论班主任领导力的实现 

——基于对班主任、学生与科任教师关系的思考 

Discussion on the Realization of Head-teachers' Leadership:Reflection Based on the Relations among Head-teachers,Students and Subject Teachers 




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作 者： 


李家成+关注 



作者简介： 


李家成，华东师范基础教育改革与发展研究所研究员，教育学系教授。 




原发信息： 


《班主任》(京)2015年第20158期 第54-57页 





标题注释： 


本文为上海市哲社规划教育学课题“学生在班级生活中是如何学习的”(A1306)；上海市“曙光计划”项目“中小学生领导力发展与学生组织建设研究”(13SG27)；上海市浦江人才计划项目“义务教育阶段学生领导力培养与评价研究”(14PJC029)的成果。 



期刊名称： 《中小学学校管理》 

复印期号： 2016年01期 


字号：大中小 


　　 当学生与科任教师关系紧张时，班主任的第一反应就是要解决问题；但就思维方式而言，还需要继续思考：为什么会出现问题?如何避免问题的发生?如何带领学生和同事们走上一条教育发展与人生幸福的大道? 
　　 一系列的追问与思考，事实上是要实现班主任从“法官”到“老娘舅”，进而到“领导者”的两重超越。他必须要面对不确定的情境，以气魄和智慧判断是非曲直、解决问题，更需要有建设新关系、引领新发展的勇气与力量。 
　　 一、班主任作为问题解决者 
　　 当学生与科任教师关系紧张时，无论是学生，还是科任教师，都会自然而然地想到班主任。这事实上也阐明了班主任的基本角色：他是学生成长的关键人，介入到学生的班级日常生活世界之中；①也是以班级学生为基础的教师团队的领导者。②基于此，他需要面对班级内发生的各类事件乃至危机，做一个问题解决者，而非旁观者。 
　　 1.班主任需要明晰问题解决的原则 
　　 学生与科任教师间的紧张关系，往往是围绕着学习过程、个性特征、交往方式、表达方式等而出现；尽管很少涉及政治、经济、军事等冲突，但依然有着演化为危机乃至惨剧的可能性。 
　　 班主任对此类问题的处理，需要坚持理性、公正、关心等基本原则。 
　　 理性原则是指不意气用事，以科学的态度对待问题，以思维的力量分析问题，以合理的方式方法化解矛盾。公正原则是指不偏不倚。鉴于班主任的角色特殊性，他既可能被学生视为科任教师的同事，也可能被科任教师视为学生的“家长”。此时，如果班主任不保持自己的独立性，不能公正对待双方，反而有可能加剧学生与科任教师的矛盾。关心原则强调情感的投入、精神的沟通。毕竟师生关系不是经济关系、政治关系，而是共同生活与发展的关系；而且，学生与科任教师都是有情感的人，都有丰富的情感需要和情感表达的能力。因此，班主任可以更多在理性、公正的基础上，通过情感沟通，实现问题解决。 
　　 2.班主任的问题解决过程 
　　 当我们突出“问题解决过程”这一核心概念时，也就意味着，无论对待简单或复杂的问题，班主任都需要保持过程意识。一系列的过程，很可能在极短的时间内发生，甚至需要在危机即将出现之前当机立断。但如果班主任缺乏这一过程意识，是难以发展自己的问题解决能力的，也不利于未来的工作开展。 
　　 这意味着班主任要有对问题的敏感。学生与科任教师关系紧张，这一问题的呈现可能有不同的方式，或来自教师的反馈，或来自学生的报告，或来自班主任的观察。班主任需要敏感于这些信息来源，并学会迅速判断问题的发生与发展。 
　　 这意味着班主任要有对问题的调查与分析。尽管班主任会有更多接触学生和学科教师的机会，但一旦问题出现，班主任要避免直觉性地下判断、做决定，而需要经历一个调查研究的过程。如果不与当事双方乃至多方做深入全面的沟通，如果不通过多方面了解事情发生与发展的全貌，乃至于不了解事件背后的学校影响、家庭影响、文化影响，班主任是很难做出合理分析的。而一旦信息量较为充分，班主任就能对问题的性质、后果、核心、结构等，做出准确的判断。自然，并非每一件事都需要动用全部的力量去重新获得所有相关信息；班主任在日常工作中，就可以积累起这类宝贵的“大数据”。 
　　 这意味着班主任要有对问题解决方案的开放性搜寻与聚焦。交往问题是复杂的，学生与科任教师间紧张关系的性质也是多样的，因此，问题解决的可能性也是多样的。在清晰了问题并对之进行了分析之后，班主任要以开放的思维，搜寻可能的解决策略，并结合当前情境，迅速做出聚焦或选择。 
　　 这意味着要敏感于具体解决方案的实施与调整。在复杂科学视野下，班主任需要保持对各类环境、条件、变化、时间、不确定性的关注，在解决问题的核心目标指导下，及时调整自己的介入性行为，保持对问题情境的高度适应性。在一定意义上说，这是班主任作为“适应性专家”的集中体现。 
　　 这还意味着对结果的反思与重建。上述介入行为一般会产生具体的结果；而无论结果是否如意，都值得作为反思的资源，促成班主任更多的思考与学习。 
　　 3.班主任问题解决能力发展与学生能力培养 
　　 在班主任工作实践中，上述学生与科任教师关系紧张的情境常常会出现；同学关系、学生与家长的关系，也都具有性质的相近性。如果班主任能将上述问题归类、沟通、联系起来，那么，一个个的问题处理案例，就会联成班主任问题解决能力的发展过程。这是在充满不确定性的时代，在作为教育工作者而面对的复杂的教育情境中，班主任所必须拥有的高端能力。 
　　 更值得注意的，也是部分优秀班主任已经意识到的，是培养学生的问题解决能力。班主任依然是学生的教育者；班级中发生的一切事件，都具有转化为教育事件和教育资源的可能性。因此，如果班主任能够将问题解决的过程转化为对学生的教育过程，指导、帮助、激励学生去直面问题、分析问题、解决问题，则最终获得成长的将是学生，最终体现出力量的是教育。 
　　 二、班主任作为关系建构者 
　　 班主任不仅仅是问题解决者，而且是对班级学生发展和科任教师工作整体负责的人。因此，他需要从预防问题出现、持续改进师生交往关系的角度出发，努力更新、发展学生与科任教师的关系。此时，班主任事实上不仅仅在解决问题，而且更是像“老娘舅”一样，在促成情感的发育、交往的深化。 
　　 1.对关系价值的敏感 
　　 就人的发展而言，关系是人存在与发展的基本条件。有哲学家曾指出：“人通过自己的活动处理各种关系，而人的活动与关系的展开，则决定人的现实的存在状况与人的现实的特性、本质和本质力量以及它们的发展。因此，人的现实的存在状况与人的现实的特性、本质和本质力量以及它们的变化发展，同人的活动和人的关系的展开与发展是一致的。”③这提示我们，要高度关注关系对于人之生命存在与发展的价值。存在于学生与科任教师间的关系，同样是学生和科任教师生命内涵的构成。 
　　 同时，这一关系又需要主体间的相互建构、合作生成。美国学者诺丁斯曾指出：“关心是种包含着他人，即被关心者的关系，并且我们已经指出了关心者和被关心者的相互依赖关系。”④这启示我们，关系的建构及其表达都是双向的，需要双方的投入、持续的努力和精心的建设。也因此，无论是学生还是教师，都有责任主动参与其中。 
　　 正是这一关系的质量，直接影响着学生与科任教师是否会出现紧张状态。班主任不仅需要自己有这样的思维品质与意识水平，而且要促成学生、科任教师的意识觉醒。这就需要借助、融入于具体的教育或交往活动之中。 
　　 2.在班级建设领域中建设新型师生关系 
　　 事实上，班主任可以开展诸多的工作。本文作者与中小学班主任合作研究多年，已经形成整体的班级建设内容结构。诸多教育内容不仅能渗透、改进学生与学科教师的关系，而且可以直接聚焦这一主题。 
　　 一是关注学生与成人世界交往关系的建立。通过班级文化建设、主题活动开展、岗位与组织建设，班主任能够帮助建立起学生与外部世界的关系，感受、发现他人的丰富与多元，形成多元差异意识。学生越是开放，越有可能包容他人、形成相互尊重与合作关系。因此，班主任工作的量与质，为学生与学科教师间合理关系的建立，提供着直接的土壤。 
　　 二是促成学生综合素质的发展。学生与科任教师关系的建立、问题的解决，也体现着学生综合素质的发展水平。如何提升学生的观察力、理解力，如何增强学生的表达能力、问题解决能力，如何改进学生的思维品质，如何转化学生不合理的行为方式，如何唤醒学生的发展意识，都需要班主任予以关注。相对于学科教学而言，班主任有着无限丰富的育人资源，能够在班级日常生活中促成学生综合素质的发展。为此，多元丰富而高质量的班级建设活动的开展，有助于避免或化解学生与科任教师间的冲突。 
　　 三是直接实现学生与科任教师合理关系的建立。班主任完全可能通过主题活动的开展，以主题班队会的形式，或以个别指导的方式，引导学生尊重、理解、关爱教师，推动学生主动反思、分析问题、解决问题，加强学生与教师间的直接情感交流。 
　　 总之，班主任不能总是亡羊补牢，而需要预防在先，在班级生态中建设起一个和谐、温暖、平等的“家庭”般的关系。 
　　 3.在班级建设与学科教学的整合中推进关系建设 
　　 鉴于班主任的特殊角色，他不仅仅需要在自己独特的工作领域努力，还有了解各学科教师在本班级工作状态的责任。他有权利也有责任了解学科教师的工作与交往状态，无论是通过直接与科任教师沟通，还是通过学生来了解。通过这些方式，班主任能够更准确、全面地判断班级学生与科任教师的关系状态乃至于生存质量。 
　　 不仅如此，班主任还可以直接策划相关活动，通过鼓励学科教师开展项目学习、融入班级建设的工作之中；⑤或通过组织学生活动，帮助学生和科任教师相互走进对方的生活世界与精神世界，融学科学习的内容、方法、视角、思维等于班级活动之中。 
　　 通过上述方式，班主任能够促成学生与科任教师关系的建立与发展。而且，通过形成班级建设与学科教学的综合融通状态，班主任能够更有效地促成学生发展、群体文化的形成和交往关系的发展。 
　　 三、班主任作为教育引领者 
　　 班主任作为教育工作者，面对着全班学生的全面发展、同事的专业发展、家长的文化发展，需要更勇敢、更大气地承担起领导者之职责。笔者曾指出，班主任是“学生群体的领导者”，更是“班级这一复杂系统的领导者”。⑥而在教育变革的时代，“管理就是适应现存状态。而领导力是创造，这也是当今时代需要领导力的原因——如今这种范例改变了，这种转变要求更多的而不是更少的领导力”。⑦ 
　　 1.班主任直接领导教育变革 
　　 当我们将班级作为学校的微观细胞，并尊重其内在的丰富性时，我们就能发现：班主任是能直接领导教育变革的，而且是教育最微观、最直接的变革。如有学者所言：“中国当代教育的真实发展，希望在教师；只有教师和学生，才是富有智慧与意义、挑战与成长的学校新生活的创造者。”⑧ 
　　 班主任可以直接在班级中促成变革的发生。他可以和学生、同事们一起，形成班级的文化理念，建构班级的学习与发展组织，策划开展一个个教育活动，直接评价学生的发展，直接促成学生的成长。在其中，学生和教师的人性观、学生观、教育观、评价观，即师生的思维方式与行为方式，都能够出现更新与发展，从而达成新的平衡与共生关系。 
　　 中国班主任不要浪费这一宝贵的变革资源。正是在领导变革的过程中，有关学生与科任教师关系的问题，会融于改革与发展之中；或者说，随着变革的发生，诸多引发学生与科任教师矛盾的因素已经不存在或发生改变了。尽管因为人性的复杂性和教育的复杂性，师生之间的矛盾永远都会存在，但很可能已经是不同性质、不同水平的问题了。 
　　 2.班主任成就自己的同事 
　　 科任教师同样有着自我实现的需要；精神性的满足，也往往是教师职业中最重要的激励手段。 
　　 作为科任教师的班级领导者，班主任也许不能更直接地帮助科任教师发展与学科知识、能力直接相关的素养，但是，却完全可能通过教育智慧的传递、引领，促成科任教师的专业发展，帮助科任教师实现该领域内的教学成功。 
　　 在改革实验中，我们也发现，班主任的学生立场、教育资源意识、动态生成能力、真实情境中的教育智慧等，乃至于组织主题活动这样的策划与践行能力，是非常值得科任教师学习的。因此，班主任可以进一步明确自己这方面的责任，更主动地影响科任教师，促成同事的发展。同时，通过班主任直接负责的班级建设工作，通过班主任对学生的培养，也能够促成学科教学的成功，从而间接地帮助科任教师。 
　　 3.班主任积极参与学校变革与班主任群体的发展 
　　 班级工作的开展毕竟与学校乃至于社会的系统变革相联系。作为学校最基层的领导者，也同时是与外部世界保持直接联系与互动关系的领导者，班主任需要创造机会，主动促成学校的制度建设与群体教师发展。 
　　 这一方面要求班主任增强信心与勇气，不要轻贱自我。在一个更为民主的学校改革情境中，班主任是几十位学生及其家庭、诸多科任教师的代言人，可以通过各类正式与非正式的方式，表达自己的教育理解与教育期待，积极影响学校的制度建设与文化发展，参与到区域性教育发展的咨询、调研与反馈之中。 
　　 另一方面，个体的班主任也需要保持与校内其他班主任，乃至于跨学校、跨区域的班主任个体与群体的联系，形成正式与非正式的交流、合作，乃至于联盟关系。这将为班主任之间智慧的分享提供平台，为更多班主任的发展提供资源。 
　　 总之，对学生与科任教师紧张关系的处理，既需要有具体的方法与策略，更需要有深厚的“内功”。唯有如此，班主任工作的专业品质才可能不断被社会所认可与尊重，班主任自身的发展才可能有持续的内动力。 
　　 注释： 
　　 ①李家成.班级日常生活重建中的学生发展[M].福州：福建教育出版社，2015：30～37.
　　 ②李家成.论班主任作为教师团队的关键人——基于学生立场的教师团队建设之思考[J].教育研究与实验，2010(5). 
　　 ③夏甄陶.人：关系活动发展[J].哲学研究，1997(10). 
　　 ④[美]诺丁斯.关心——伦理和道德教育的女性路径(第二版)[M].伍云斐，译.北京：北京大学出版社，2014：40. 
　　 ⑤钱红霞.实现班级建设与学科教学的综合融通——以小学语文教学与班级活动的融通研究为例[J].现代教学·思想理论教育，2015(2AB). 
　　 ⑥李家成.论作为领导者的班主任[J].班主任，2012(4). 
　　 ⑦[英]Hilarie Owen.Creating Leaders in the Classroom: How teachers can develop a new generation of leaders[M].New York:Routledge.2007:97. 
　　 ⑧叶澜.回归突破：“生命·实践”教育学论纲[M].上海：华东师范大学出版社，2015：325.