历史教育专家叶小兵教授听课随笔
历史教育专家叶小兵教授听课随笔
重点的选定 细节的重要 老师的提问 学生的提问 史事的过渡 图片的演示 课件的效果
讨论的组织 讲授的必要 师生的角色 知识的延伸 学法的指导 单元的设计 辩论的展开
目标的表述 结构的把握 适用的教法 现实的联系 单元的总括 讲述的逻辑 内涵的开掘
史事的比较
重点的选定──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之一
记得有一次去中学听一节初一历史课，课的内容是春秋战国时期的学术思想。任课教师讲述老子时，在简要介绍了老子的生平之后，着重阐释老子的哲学思想。为了使学生理解“对立的双方可以相互转化”这一思想，教师首先提出“事物都有自己的对立面”，然后要学生思考对立的事物，学生在教师的引导下，十分踊跃地答出各种对立的概念，如好与坏、多与少、高与低、长与短、难与易、有与无，等等。接着，教师介绍老子的观点，在投影屏幕上展示出老子关于祸福倚伏的论述，并加以解释，又用动画片的形式生动地演示塞翁失马的故事，然后让学生讨论老子的这一辩证思想有什么意义，课堂气氛十分活跃。
课后，在总结和评议这一节课的教学时，我的意见是：任课教师对老子这一部分的教学应该说是很好的了，教师为了讲好老子，进行了精心的设计和准备。在教学中，既有教师的讲述，又有学生的讨论；既有文字史料的运用，又有音像材料的播放；教师既深入浅出地讲明概念、事理，又引导学生进行积极的思维；教学过程设计得环环相扣，师生之间积极互动，这些都是要充分肯定的。但是，有一个问题是任课教师考虑不周的，这就是这一节课的教学重点是什么。从所使用的教科书来看，该课有三个子目：老子、孔子、百家争鸣。教师对老子这一子目的教学下了很大的气力，展开了一些教学活动，也用了不少的时间，这样就使得后两个子目的教学相对被冲淡了，时间安排上也显得紧张，给人以头重脚轻的感觉。那么，这节课的重点应该是什么呢？我认为恰恰是后两个子目，即孔子和百家争鸣。所以，如果说这节课的教学有什么缺失的话，就是在教学重点的选定上。
什么是教学重点呢？从理论上讲，教学重点是体现教学目标要求的最本质的部分，是集中反映教学内容中心思想的部分。从实际操作上讲，一节课的重点，是该课教学内容中最基本、最重要的部分。每一节历史课，都有丰富的内容，甚至是繁多的内容。在对这些内容的处理时，很重要的一个方面就是要选定重点。因为，一节课的教学内容不可能没有重点，面面俱到、平均使力的教学在实际上很难操作，教学效果也不好；而一节课的教学内容也不可能全是重点，全是重点实际上等于没有重点。所以，选择和确定教学重点，是教师备课和讲课时要特别关注的问题。
那么，如何确定一节历史课的教学重点呢？这好像并没有一定之规，因为课程标准上只是列出了教学内容的要点，教科书上也是将这些要点按顺序编排和叙述，都没有明确说明一节课的内容中哪些应该是重点，哪些应该是非重点。这就需要教师对教材进行深入的钻研和分析，根据每节课内容的具体情况加以选择，这也是教师创造性工作的具体体现。
一般来说，对教学重点的选定，可以从下面几个方面来考虑：
1.某一史事在历史发展中的地位
一节课的教学内容可能涉及到了几项史事，要确定哪些史事属于重点，就要看其对历史进程的作用和影响，也就是其在历史长河中的地位。例如，前面提到的这节课中，百家争鸣不仅是春秋战国时期学术思想发展的重要体现，而且在中国古代学术思想发展史上有着重要的地位，当然应该确定为教学的重点。再如，有的版本的教科书在叙述三国鼎立的内容时，主要涉及了两次战役：官渡之战和赤壁之战。这两个战役都是历史上以少胜多的著名战役，要选择哪一个是重点，就要看其对历史发展的全局性的影响如何。由于官渡之战后曹操统一了北方，而赤壁之战后逐渐形成了三国鼎立的局面，两者相比较，赤壁之战对历史局势发展的决定意义更大，因而对官渡之战和赤壁之战的处理，可以侧重于后者。
2.某一知识在整个教材中的地位
历史教材是经过选择和编排的，有着自身的系统，在选择教学重点时，需要考虑到某一知识点在教材中所处的地位，考虑到该项知识与其他知识的联系。一般说来，如果一项知识对教材的某一学习主题具有决定性的意义，如果一项知识对教材中其他知识的教学有着作用，那么就可以将其确定为教学重点。例如，前面那节课中涉及到的孔子，作为儒家学派的创始人，不仅在历史上，而且从教材体系上讲，都占有非常重要的地位。讲好孔子及其思想，不仅有利于讲好下面的百家争鸣，而且也有利于以后教学中所涉及到一些内容，诸如秦始皇焚书坑儒、汉武帝独尊儒术、科举考试以至近代的新文化运动等，故而应当将孔子作为教学重点。
3.某一内容对学生认识上的作用
选定教学重点，还要从学生认知水平的角度上来考虑，即教学重点的确定要有利于学生的学习。有些教学内容，虽然在历史上和教材中都有着重要的地位，但学生已经比较了解了，这就要斟酌是否还要重点讲授。如赵州桥，学生在小学时学过相关的课文，已有了一定的知识，中学教师在讲述时，就可以对赵州桥的具体描述简单带过，而将重点放在其建筑结构的分析及在桥梁建筑史上的影响上面。
历史教学中的重点，有多种类型。主要可分为两类，一是知识性的重点，如重要的历史事件、历史人物、历史现象、历史制度等；另一类是认识性的重点，如重要的思想或观念、重要的阐释和理解，也包括重要的问题（这个问题带动了对历史的理解和认识，带动了一节课的教学）。
在选定了一节课的教学重点之后，接下来的问题是怎样在教学过程中突出重点。首先我们要明确的是，这里说的是教学上的重点，包括知识上的重点、认识上的重点和教学活动上的重点，是构成一节课教学的重点，是完成一节课教学任务的重点。对于这样意义上的重点，教师在设计教学过程时就要考虑到以下几个方面：（1）重点的切入。这是指对教学重点展开时所进行的铺垫和引导，如背景介绍、相关知识的联系等；（2）重点的激活。这是指对重点的打开，引起学生的关注，如设置情境、提出疑难问题等；（3）重点的丰富。这是指对重点的充实，如提供有关的材料、对重点进行具体的讲授、演示相关的教学课件等；（4）重点的认识。这是指对重点组织相关的学习和认识活动，对重点进行探究，如开展讨论、辩论等活动；（5）重点的巩固。这是指对重点的进一步强化，如进行练习、概括总结等。总之，是将主要的教学环节和教学活动围绕着重点来进行。
在进行重点的教学时，还要注意避免出现一些偏差。例如，在一节课中设定的教学重点过多，造成每一个重点都很难突出；对重点的处理出现偏离，如若将鸦片战争的背景作为重点，在讲述时如果详细介绍鸦片传入中国的路线，就显得有点偏了，而是应该侧重在鸦片泛滥的情况及其对中国社会造成的危害上，这样也有利于引出禁烟运动；还有就是重点的空泛，未能具体、形象地展现重点，只是从概念到概念地泛泛而论，使得重点的学习不能深入。
教学重点的设定和组织，涉及到教学过程的设计、教学方法的运用等问题，也反映了教学理念、教学思路的问题，并关系到教学结果、教学质量的问题，是历史教师需要经常思考和研究的问题。对这一问题，如果教师能够处理得合理、恰当、有效，一定会大大提升历史课堂教学的水平。
细节的重要──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之二
有一次在中学先后听了两位教师的历史课，他们所讲的内容是一样的，课题都是辛亥革命。在讲到黄花冈起义时，一位教师说：
起义爆发后，革命党人向总督衙门发起了猛烈的进攻。他们个个视死如归，英勇无比，勇猛杀敌，在枪林弹雨中前赴后继，与敌人展开了殊死的搏斗。在冲入了总督衙门后，又冲杀出来，与敌人的援兵发生了激烈的遭遇战。在敌众我寡的情况下，革命党人仍是战斗到底。
而另一位教师则是这样讲述的：
黄兴带领120余人的敢死队，勇猛进攻总督衙门。战斗中黄兴的右手中指和食指的第一节被枪弹打断，他忍着痛，用手指的第二节扣动扳机，坚持指挥战斗。有个叫喻培伦的革命党人，在胸前挂一装满炸弹的大筐，边向前冲边投弹，所向披靡，虽负伤多处，但仍冲锋在前。
两位老师在讲述时，都是带着激情的。看得出来，他们都是想讲好黄花冈起义的情况，尽力表述出革命党人惊天地泣鬼神的无畏精神。但是，他们两人的讲述及其效果是有明显区别的。前一位教师多是用词语来论述，显得有些空泛和一般化，学生听后留下的具体印象不会很深；而后一位教师则是以黄兴和喻培伦的具体行为作为代表，用细节来展现当时激战的场景，使学生能够在头脑中再现出革命党人的英勇形象。相比较而言，显然后者的教学效果更好。
这里，涉及到历史教师在课堂讲授时的一个问题，这就是史事叙述中的细节。
历史是具体的，是动态的；对历史的叙述也应该是具体而生动的。在讲授历史事件的过程或历史人物的活动时，要讲得真实鲜活，不仅要线索清晰，层次完整，而且离不开细节的支撑。记得我的一位业师黄一欧先生曾说过：一堂好的历史课一定要有典型的例子，而好的例子一定要有典型的细节。他的这句话，实际上揭示了历史课堂讲授的一个规律性的问题，这就是优秀的历史教师首先是优秀的历史讲述者，而要把历史讲“活”，离不开具体的情节。
在历史讲述中史事的细节是很重要的，讲好细节，有多方面的作用和效果。
细节往往是具体的、形象的，可以使已经逝去了的历史重现出有血有肉、有声有色的原状，使学生感受到历史的真实。细节往往又是典型的、有特色的，可以以小见大，于细微处见精神，使学生更真切地了解和认识所学的史事。细节还往往具有启发性，通过细节可以引发学生的联想、想象等思维活动，加深对所学知识的认识。上面提到的后一位教师的讲述，就是以黄兴被打断的手指和喻培伦胸前挂着的大筐这样的细节，将两位革命党人在战斗中的形象活现在我们的脑海中。再如，讲到《马关条约》的签订，一般的做法是简单提及谈判的地点、时间和双方代表，然后转入条约的内容。有位教师在这平淡的介绍中，加入了谈判时的一个细节：
伊藤提出一个月内交割台湾，李鸿章说：贵国何必这么着急？台湾已是口中之物。伊藤回答说：尚未下咽，
这一问一答，活现了二人的嘴脸，也典型地表现出谈判的气氛。
从信息的性质上讲，细节有一种活的属性，这在信息传递时最容易被接受，又不容易被遗忘。这对历史教学来说是太重要了，因为运用细节能够在一定程度上避免教学的抽象、枯燥和乏味，还可以解决在教学中一些难以处理的问题。例如，现行高中中国近现代史中的《国民经济的恢复和初步发展》一课，其主要内容是建国初期的经济形势和我党所采取的经济措施，这样的教学内容很容易讲得干巴巴的。而我听过一位教师讲这节课，却是非常的吸引人。他具体讲述了“米棉之战”的过程，如投机商哄抬物价；中央财委周密部署，组织各地急速运粮到上海；就在物价上涨最猛烈的时候，突然在各地同时敞开抛售，并收紧银根，使投机商无法招架，受到致命打击，等等。由于教师的讲述具体翔实，情节起伏，讲得真像是一场惊心动魄的战役，从而使这节课的教学难点得以解决。
既然细节很重要，那么，在运用细节时教师要注意哪些问题呢？
首先，是细节的来源。真实的细节出自可靠的资料，特别是第一手的原始材料。上面所举的几个实例，都是有史料根据的。教师要了解和掌握史事的细节，需要平时广泛阅读，留心搜集，尤其是在备课时认真查阅有关的资料。特别应注意的是，在叙述细节时不要随意地编造、想象和拼凑，否则细节就失去了教学的意义。记得有一次听课，任课教师是这样讲唐朝长安城的繁荣景象的：
长安城里的大街小巷店铺林立，出售各式各样商品，如茶叶、丝绸、唐三彩等。到了晚上，一片灯火通明，人流如潮，叫卖声不绝。
这一小段的细节描述，展现了长安城的繁华。但是，这是教师自己想象出来的，与史实却多不相符：（1）长安城的“市”与“坊”有明确的功能划分，不是所有的街巷都可以开店；（2）唐三彩在唐朝时主要是作为陪葬的一种明器，而不是作为工艺商品出售；（3）唐朝长安城实行严格的夜禁制度，禁止夜间行走，更没有夜市。这样全凭想象的细节，不是历史的真实。所以，细节虽细小，却不能掉以轻心，有时历史教学中科学性的错误，往往是出在细节上。
其次，是细节的选择。史事的细节有很多，不可能在课堂讲授时都用得上，这就需要对细节进行筛选，根据教学重点选取最有代表性、最生动的细节。像喻培伦这个人物，是有很多感人的事例的，如他在革命党人中被誉为“炸弹大王”，曾因研制炸弹身负重伤，左手残废；在起义前他三天三夜未睡，赶制了三百多枚炸弹；在战斗中，他一马当先，额头上沾满了灰土；最后弹尽力竭被俘，在敌人的严刑下坚贞不屈，大义凛然地说“学说是杀不了的，革命尤其杀不了”；辛亥革命成功后，中华民国临时政府追赠他为大将军，等等。这些都是非常生动的细节，但如果舍不得割爱，统统用上，就会偏离本课教学的主题及重点，上面提到的那位教师仅是选取了喻培伦挎着大筐冲锋陷阵这一细节，但却是恰到好处。
再次，是细节的运用时机。精彩的细节只有用在精彩之处才会精彩。像上面那位教师讲“米棉大战”，就是在讲到物资调集后何时出手这一关键之处，运用了细节：
一些同志认为应该立即抛售，但陈云却说“不急，再等等”，采取了按兵不动的策略。投机商错估形势，不惜借高利贷囤积物资，使劲哄抬物价。11月25日，在中央财委的统一部署下，全国几个主要的大城市同时按国营牌价集中抛售，使投机商完全措手不及，纷纷破产，物价迅速回落。
细节要用得好，重要的是要用在关键之处。例如讲一个历史事件，细节的运用一般是在事件的高潮处或转折处，而不是事件的背景；讲一个历史人物，细节的运用一般是在他的重要事迹中，而不是他的籍贯、出身、学历等上面。
现在商海中流行着“细节决定成败”、“细节决定质量”这样的话，有其深刻的道理。当然，对于历史课堂教学来说，忽略细节还不至于造成教学的失败。然而，注重细节，肯定有利于教师教学的成功，所以值得我们的教师加以关注。
老师的提问──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之三
在一堂初三世界历史的课上，一开始就出现了这样的情景：
老师：“上一节课我们学习了中世纪欧洲社会的情况。有谁能告诉我，公元10世纪西欧城市重新兴起的背景、规模和特点是什么？”
过了一会儿，没有学生来回答。
老师：“这是前天刚教过的内容，怎么这么快就忘光了？再好好想想。”
还是没有学生回答。
老师点名叫一位男生来回答。这个男生慢悠悠地站起来，说了一声“不会”，就直愣愣地站着。
老师接着又叫起了一位女生。这位女生翻开了教科书，把书上的有关内容念了一遍。
这节课就是在这样尴尬的情境中开始的。
原因是出在哪里呢？是学生的水平太低、学了就忘吗？是学生不配合老师吗？看上去好像是的。但如果教师从自身上找找原因，想一想提问的内容和提问的方式，就会发现有些问题。例如，就题目本身说，这一问题的跨度有点大了，又比较笼统，学生很难迅速回忆并组织答案。何不把它分解为几个小点的问题，分开来问，那样不是更明确吗？就提问方式来说，老师采取的方法和态度有些简单生硬。如果学生不知道如何回答，甚至是不想回答，为什么还用直逼强行的方式？能不能想办法启发、引导、提示学生？就问题的答案来说，学生复述老师和课本上的话，就是真的理解和真的记住了吗？
这里，涉及到一个值得研究的教学问题：教师的提问。
目前提倡以学生为本，提倡以学生为主体，因而有人提出“把课堂还给学生”，让学生多讲多议，甚至主张教师要少讲多问。现在也流行问题教学的方式，教师在课堂上不再是一讲到底了，而是通过问答来组织教学并完成教学任务。因此，教师在课堂教学中时常会向学生提出问题。
但是，教师提出什么样的问题、用什么样的方式提出问题？怎么样使学生来回答问题？好像那些谈教学理念和教学方法的论著中并没有说得很明确。在实际的教学中，教师的提问也难免会出现这样那样的问题。
我的想法是，作为教师，应该多从学生学习的角度来设计问题和提出问题。
让我们先来研究一下历史教学中提出问题的类型。大致来说，有这样几种：
1． 记忆性的问题，使学生回忆已经学过的历史知识，例如上面那位教师提出的问题。
2． 解释性的问题，让学生分析史事的因果关系和内在联系，例如：“为什么会发生这样的事情呢？”
3． 理解性的问题，让学生认识所学内容的性质和意义，例如：“这一事件的影响是什么？”
4． 神入性的问题，使学生从历史人物的角度思考当时的情况，例如：“假设你是生活在当时的人，你会怎么想和怎么做呢？”
5． 推论性的问题，让学生对史事提出看法和作出结论，例如：“他这样做到底是对还是错呢？”
6． 评判性的问题，让学生评价历史上的人和事，例如：“怎么来评价这个人物在历史上的功过呢？”
7． 总结性的问题，让学生概括所学的知识内容，例如：“这节课上我们学习了哪些方面的内容？”
在这些问题的类型中，1 和7是源自于历史学科的知识，故可以称为知识性的问题；2至6是围绕着对历史的看法，故可以称为认识性的问题。一般来说，知识性问题有现成的、固定的答案，所以也称之为封闭性问题。学生对这类问题要作出正确的回答，需要对知识有事先的知晓。而认识性问题的答案可能是多样的、发散的，所以也称之为开放性问题。对这类问题，学生的回答取决于对知识的实际运用和历史思维活动的水平。
再谈谈问题的品质。我们可以把问题分为“坏问题”和“好问题”。
“坏问题”的主要特征是：（1）没有疑问意义，即对学生没有学习上和认识上的作用，如“对不对啊”、“是不是啊”、“好不好啊”之类的提问；（2）题意笼统，使学生抓不住答案的要点，甚至不知道怎么回答，如问学生：“鸦片战争的后果是什么？” 这是要问签订了《南京条约》呢？还是问鸦片战争后中国社会发生的变化？还是两者都要问？学生在思考问题的答案之前，先要猜清楚问的是什么；（3）题目过大，涉及到的内容过多，学生难以把握；（4）为难学生的问题，即教师专问学生不知道的事情，等等。
“好问题”的主要特征是：（1）围绕着教学的重点提出问题，使问题的提出与解答有利于完成教学任务；（2）提出的问题是明确而具体的，便于使学生领会要求；（3）提出的问题能够引起学生的兴趣，促使学生进行探究；（4）问题有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考；（5）问题有一定的难度，又适合学生的“最近发展区”，学生经过努力是可以回答的，等等。
问题的好与坏，还是教师设计出来的，虽然可能不是有意的。这里的关键在于，教师在设计提出的问题时，不是为提问而设置问题，而是要为学生的学习而设问。这就不仅需要考虑问题所涉及到的答案内容，而且需要考虑所提问题的类型和品质，使问题的提出有助于学生学习历史和认识历史。从这样的角度上说，问题的设计要考虑到学生的学习态度、学习兴趣、学习方法、学习水平等情况，这样才能设计出“好问题”。
即使是设计出了“好问题”，在教学中会不会有好的效果，还取决于教师提问时的态度和方式。这里，涉及到教师发问的技巧。
一般说来，教师的提问，是要面向全班学生，使全体学生都能够思考对问题的回答；在学生不甚主动的情况下，教师绝不要指责学生，也尽量不去点名指定学生来回答问题，而是想办法启发学生的思考，或是降低问题的难度；教师要认真地听学生的回答，充分肯定学生回答时哪怕是微细的正确之处；学生的回答有不完善时，教师也不要步步紧逼，可由其他同学或教师自己加以补充；学生的回答如果不正确，教师绝不能嘲讽奚落学生，可提示一些有关的思路或要件，或转问其他学生有什么看法；学生的回答若与教师预设的答案不同，更应鼓励学生说出其理由，等等。总之，教师要和学生一起营造出宽松、民主、活跃的氛围，在师生的积极问答中加强互信、互动。
最后需要提及的是，教师应对学生的回答作出适当的总结或评说。这种总结或评说，也有不同的类型，有时是知识上的，即对答案所涉及的历史知识进行概括；有时是观点上的，即对答案所涉及的理论、说法等加以评议；也有方法上的，即对学生的回答进行学法上的指导。教师的总结，还是要以鼓励学生为主，重在启示学生。当然，要点到为止。
一个好的历史教师，一定是善于讲述历史的教师，也一定是善于提出历史问题的教师。一堂好的历史课，一定是有充实的教学内容和活跃的教学气氛，也一定是有教师与学生之间在思想上、情感上和话语上的亲密交流。希望我们的历史教师都能成为这样的好老师，把每一堂历史课上好。
学生的提问──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之四
由于工作的关系，我每年都要带本科师范学生到中学进行教育实习，要听很多实习教师的课。记得有一次听课，实习教师讲的课题是郑和下西洋。他在介绍郑和其人时，提到并写出郑和原姓马，小名三保，后来当了太监，人称三宝太监。当他正要接着讲郑和出使的事迹时，有一个学生举手提问：“老师，郑和小名‘三保’，他当了太监后为什么成了‘三宝’？这两个字不一样啊。”实习老师显然没有想到学生会提出这样的问题，他先是愣了一下，随即很干脆地回答道：“名字怎么写并不重要，这也不是本课的重点，我们还是关注郑和做了些什么吧。”然后就接着讲下去。
在课后进行评议时，我问这位实习教师是不是知道学生这个问题的答案，他说还真不知道，所以只好转移话题。我说这个问题并不难回答，看一看郑和的传略就知道了；即使一时答不上来，也不要紧，关键是怎么对待和利用学生提出的问题。你采取的办法是绕开了学生的疑问，这就像是在关上一扇门，关的是学生浓厚兴趣和积极思维的门，关的是师生互动的门。然后，我给他讲了我在中学听过的一堂观摩课的情况。
这节课的内容是战国七雄。教师在讲完长平之战后，问学生“怎么看赵括这个人”，显然这个问题是有预设答案的，也有学生马上就答出了“纸上谈兵”。就在这一问答本应结束时，有个学生站起来说：“我觉得赵括这个人很了不起。”此言一出，连我们听课的教师都吃了一惊，因为谁也没有想到学生会这样说。任课教师的做法是怎样的呢？他是请这个学生说说自己的理由，学生就回答说：
长平被围三年了，几十万赵军和城中老百姓的吃喝怎么解决？外面的援兵又没有。摆在赵括面前的出路，要不就是活活饿死，要不就是投降秦军，但他既不是等死也不是投降，而是冒死突围。他就这么做了，虽然战败而死，但也是为国捐躯，怎么能说他是纸上谈兵呢？
对于这个学生的解说，教师没有立即加以否定或认同，而是让班上的学生对此发表各自的看法，进行讨论。最后教师在进行讨论的小结时，也是侧重在肯定和鼓励学生的积极思考，并指出进行历史评价时要站在历史人物所处的环境上考虑和要有证据支撑所说的观点。
这位教师的做法，最值得肯定的是利用课堂教学中学生出现的问题，引导和鼓励学生深入思考，促进师生之间和学生之间的互动，在互动中使学生掌握和运用所学的知识和方法。
上面所提到的这两个教学实例，都涉及到在课堂教学中会出现的一种情况：学生提出了老师事先没有想到的问题。
面对学生提出的问题，教师应该如何对待呢？
首先要指出的是，学生提出问题，教师应该感到高兴才是。为什么要高兴？因为教师的教学有了反映，有了效果。学生能够提出问题，说明他们对所学的内容感兴趣，他们在积极的思考，他们有学好的期许，他们想从老师那里得到自己需要的东西，他们表现出了探究的愿望，他们还想在教学中展示出自我，这些不正是教师最希望看到的吗？所以，教师应该非常积极地回应学生提出的问题和要求。
现在我们提倡在教学中的师生互动。然而，互动是有真与假、表面与实质上的区别的。真正的、实质上的互动，是师生之间在情感上、思想上、认识上、智慧上的交流与促进。从教师的角度上讲，师生之间的真正互动取决于教师的态度和方法，教师只有善于启发学生，引导学生，鼓励学生，满足学生，才能使学生真的动起来；从学生的角度上讲，只有民主、宽松、和谐、热烈的教学氛围，生动、有趣、好奇、有用的学习内容，他们才能真的动起来。在这当中，教师提出的问题和学生提出的问题，有着同样重要的价值和作用。正是这些问题，使得学生动起来、动下去，而且是思维上的动，认识上的动，即实质上的动。
现在我们再来分析一下学生提出的问题。
学生向老师提出的问题，大致可分为三种类型。第一类是疑惑性的，这类问题多是有关历史知识的。学生在学习时有不明白、不清楚的地方，希望老师给予解答，如上面所述的前一个例子。第二类是质疑性的，这类问题多是有关历史认识的，即学生不认同所学的内容或观点，而提出自己的看法，如上面所述的后一个例子。第三类是拓展性的，即提出更多更高的要求，希望老师给予帮助，如要求老师多讲讲某一史事，或介绍一些读物之类。前两类的情况多是发生在常规的课堂教学中，第三类的情况多是发生在活动课或进行研究性学习的时候。由于当前提倡充分发挥学生在教学中的主体地位，鼓励学生积极参与教学，倡导自主学习、合作学习和探究学习的学习方式，因而后两类情况的出现逐渐多了起来。
不论哪一类的问题，作为教师都应认真地对待和积极地回应，而不是采取回避的态度，这是教师“传道、授业、解惑”的天职所要求的。但是，学生提出的问题可能是各种各样的，有时甚至是教师完全想不到，教师又怎么来对应呢？这就要具体问题具体对待了。
一种情况是教师对问题心中有数，那就直接解答，帮助学生释疑解难。如本文开头时提到的“三宝太监”，教师就可以进行解释：郑和原来是信伊斯兰教，进宫后受太师的招引，受戒成了佛门弟子。由于佛教称佛、法、僧为“三宝”，因此人们称他为“三宝太监”，这与他的小名没有关系。
另一种情况是教师不知道问题的答案，这在历史教学中出现并不奇怪，因为历史知识纷繁复杂，老师也不一定什么都通晓。如果采取积极的态度，教师就不妨直接告诉学生：“这个问题我也不知道，但我可以去寻找答案，我想在下节课上我会给你答案。”然后在课下查阅资料或请教他人，做一些准备。我还见过一位有经验的教师是这样处理的，他对学生说：“这个问题我也不大清楚，班上的同学有没有知道的？如果大家都不知道，这样好不好？课后我们都去查查书或上网搜索，看能不能找到答案，然后我们再来一起交流。”这样的做法，就将问题摆在教师和学生的目前，将其转化为学习的活动，可以说是一种更积极的方式。
上面这两种情况多是属于知识性的。对于知识，教师采取“知之为知之，不知为不知”的坦诚态度，其实是会得到学生的尊重的，而且对学生也是一种示范，不仅可以使学生认识到，只要去学习和探究，我们就能够由不知转为知，并能够使学生从中学会一些学习的方法和途径。
第三种情况是认识上或方法上的问题，即学生提出了不同的看法或观点，甚至是提出不正确的看法或观点。对此，重要的是教师应该采取民主的、开放式的态度，要让学生把自己的认识全谈出来，然后再正面对应，或是教师提出自己是怎么认识的，供学生参考；或是像前面提到的观摩课中的教师那样，让其他同学都来谈谈各自的想法，在交流中逐渐解决问题。即使不同的观点不能统一也不要紧，教师要做的是引导和促进学生畅所欲言，在交流甚至是交锋中有所收益，这就是现在常说的“重过程”。
当然，历史教师要能够及时解答学生的提问，基础还是要有丰富的历史知识，有对历史的深刻认识。历史教师要提升自己的史学功底和史学素养，需要长期不懈的学习和钻研。
史事的过渡──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之五
师范生到中学教育实习，在正式上课之前，都要进行试讲，听者是指导教师和其他的实习生。有一次我听一位实习生的试讲，课题是《秦末农民战争》，他在讲完了第一个题目“秦的暴政”后，是这样说的：
第一个题目秦的暴政讲完了。下面讲本课的第二个题目大泽乡起义。
在对试讲情况进行评析时，我说：你这样从一个题目蹦到另一个题目，显得有点生硬，好像不是在叙述历史的进程，而是在讲教科书中的子目。你能不能想办法使各子目之间的转换变得更自然一些呢？在听了我的意见之后，他对教案重新进行了设计，在正式授课时就变成了这样讲：
正是由于秦朝的残暴统治，使得广大民众难以为生，不满的情绪日益高涨，全国像是布满了干柴，有一颗火种就能燃起熊熊大火。那么，这反秦的火种是怎样点燃的呢？这就是大泽乡起义。
不过是加了几句话，就显得自然、流畅多了，也使得两个题目之间有了有机的联系，使讲述的历史过程显示出必然的发展。
这里，涉及到讲述历史时的一个问题，即如何使一个题目及内容转入到另一个题目及内容。这种转入，我们通常称之为“过渡”。
讲述中的“过渡”，本身并不承载或传递明显的实质性信息，像上面所举的例子，是没有新的知识点的。既然如此，有没有这种过渡，似乎并不重要。但从上面的例子中可以看出，过渡得好，效果很明显。这是因为过渡可以使被划分成不同部分的实质性信息得以激活、释放、润滑、衔接，产生出必然的联系，形成整体性的信息。这就是过渡的作用。
讲述历史时为什么要有过渡呢？表面上看，这是讲授技巧的问题。其实，这是与历史教学内容及教学环节有关。
首先，中学教学中的历史学科知识体系，是按照一定的主题加以编排的，这种编排是对史事进行了选择和剪裁的。在教学过程中，对这种由主题所建构的历史知识系统，还需要教师和学生一起对其结构、层次建立起联系。
其次，历史知识有一个突出的特点，就是具体性。每一个历史事件、每一个历史人物、每一种历史现象，都是具体的，特定的，有其明显的个性和排他性。对于这一个个具体知识的教与学，必然要有沟通和联系。
再次，教学的实施是分为一节节课来进行的，每一节课的内容又分成几个部分。课与课之间、一课的各部分之间，需要有衔接，才能使相对独立的部分构成整体。
这些，都离不开过渡。所以说，讲述史事时的过渡，不仅仅是语言表述技艺的问题，而且是对教学内容处理的问题。从这样的意义上说，过渡就不是可有可无的，而且是相当重要的。
在历史教学中，根据教学内容的组织状况，过渡是有多种类型的。
一种是学习单元或学习主题之间的过渡。现行的历史教科书，是将教学内容分为多个学习单元或学习主题，每个单元或主题具有相对的独立性。各单元或主题之间的编排只是大致上按照时间发展的顺序，有时会出现时空单位之间的“空档”或“错位”。就以新的初中历史课程标准来说吧，中国古代史的第三个学习主题是“统一国家的建立”，下设四个课题，分别是秦朝的统一、陈胜吴广起义、汉武帝大一统、张骞通西域。而下面第四个学习主题是“政权分立与民族融合”，其第一个课题是三国鼎立。这种编排，就出现了时空上的“空档”，即东汉的历史被隐去了。那么，在教学的实际中，教师要从第三个主题转入到第四个主题，是很难从西汉直接跳到三国的。这里，就需要有过渡，以使这两个主题的教学衔接上，尤其是使第四个主题的进入得以顺畅。再如，新历史课程标准中的中国近现代史，第一个学习主题是“列强的侵略与中国人民的抗争”，第二个主题是“近代化的起步”，这两个主题在时序上有所交叉，因为第一个主题是到1901年的《辛丑条约》，而第二个主题的开始是19世纪60年代的洋务运动。时序上的重叠还不是重要的问题，重要的怎么是从第一个主题直接转入到洋务运动。我听过一位历史教师的课，他在开始讲授第二个主题时，不是直接进行洋务运动具体内容的教学，而是先把前一个主题中涉及到的国内外局势进行概述，并作为洋务派和洋务运动产生的背景。在课后的评议时，他说：我这样处理可能超出了课程标准和教科书，不知道是不是合适。我对他说：您这样的教学设计做得非常好，您真的是在讲历史，而不是在讲课标和课本上排出来的字。您的做法是在两个学习主题之间进行必要的、有机的过渡，没有这种过渡恰恰是不行的。这个教学实例说明，学习单元或主题之间的过渡是很重要的。
另一种是课与课之间的过渡。在每一单元或主题下，又分为一个个的课题，形成为一节节课。每一节课虽然是独立的，但课与课之间是有一定联系的。在进行新的一课的教学时，历史教师首先做的，一般不是上来就讲新课的题目及内容，而是进行旧课与新课的转化，以便从以前的教学过渡到当下的教学。这种从旧课到新课的过渡，传统的说法叫作“复习旧课，导入新课”，并且是作为一节课教学过程的第一个环节。这样做是有道理的，也是当前教学改革时应该继承和发展的。这种课与课之间的过渡，有时候是从前一节课的内容进行过渡，如秦末农民战争一课，就要从上节课中所学的秦始皇建立中央集权专制统治来过渡；有的时候则是要同以前更早的课所学内容进行联系和过渡，如讲一个时期的科技文化，就需要涉及以前各课所讲该时期的政治、经济、民族、外交等方面的发展情况，以作为新课中科技文化发展的背景或原因。
再有一种就是一课当中各部分内容之间的过渡，这是最经常性的，每一节历史课的教学都会遇到。教师在备课时，要研究所用教科书中编排的子目，要设计本课的板书提纲，要安排这节课的教学步骤与环节，在此基础上，还要考虑如何做好各子目、各部分之间的过渡。这种过渡做得好，可以把一节课讲得环环相扣，层层递进，可以使各部分内容紧紧相连，整个一节课显得是浑然一体。
就过渡本身所用的话语而言，有时是侧重于进行铺垫，有时是侧重于进行衔接，有时是侧重于进行引导，有时是侧重于进行补充。
需要指出的是，史事之间的过渡，毕竟不是史事本身，换言之，过渡绝不是教学内容的主体。因此，过渡要做得简明、概括，所用时间要尽可能少。只有这样，主体性的教学内容才能更自然、更顺畅、更充分地展开。
中国传统戏剧的演出，有时在各幕之间会有串联前后情节的表演，称之为“过场”；现在的歌舞晚会或电视栏目，大多有主持人，来推介演出的节目。这些角色的安排，使得精彩的演出更吸引观众。历史课堂教学中的过渡，也是这样，正是由于过渡的承上启下、前后串通，历史教学丰富多彩的内容才更加吸引学生。
图片的演示──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之六
在一次相当规模的课堂教学观摩中，一位教师讲授抗日战争中期的历史。在讲到汪精卫叛国投敌时，将汪精卫的照片投影在大屏幕上，然后对学生说：
这就是汪精卫的像。他是不是长得很帅气？据说民国时期的政坛上有四大美男子，汪精卫就是其中之一。你们知道那三位是谁吗？他们是┅┅
这次教学观摩，要对每一位授课教师的课堂教学打分，结果这位教师得到了较低的分数，评委们一致认为他在演示图片时的解说极为不妥当。在评议这堂课时，一位老教师的话很有代表性：
展示汪精卫的照片不是不可以，但这样引导学生关注汪逆的长相，进而又发挥到什么四大美男子，越来越脱离教学的主旨，这就不对了。即使是学生觉得汪精卫长得漂亮，教师也要指出这个人虽然长得人模人样，但认贼作父，出卖国家和民族利益，是极其丑陋的。
这使我联想起十多年前听过的一节课，其中一个内容是明末清初的思想家。当教师展示出黄宗羲的画像后，学生们笑了起来，说：“他长得好瘦啊。”的确，画像上黄宗羲的脸极为消瘦。对学生的这种直觉反应，这位教师引导说：
别看他长得瘦，他可是非常有骨气，一直拒绝为清廷效力，并尖锐地抨击封建君主专制制度。
然后，教师就进一步介绍黄宗羲的思想和言论。这里，教师巧妙地将骨瘦如柴的人物像转移到正面的评述上来，把学生的注意力引到了解人物的思想贡献上来，而且是主动、自然地引入。
以上这两个教学实例，涉及到同样的问题：在历史教学中，为什么要演示图片，怎样演示图片，如何运用图片引导学生进行学习。
图片在历史教学中是经常用到的。历史图片的种类有很多，如历史照片、历史绘画、历史想象画等；反映的内容也多种多样，如历史人物、历史事件、历史器物、历史遗迹等。许多图片本身就是第一手的历史资料，直接而形象地记录和显示了历史的真实状态。
在教学中运用历史图片，目的是配合教师的讲述和学生的学习，将教学内容中涉及到的人物面貌、事件场景、器物状况等以形象的方式展现出来，使学生在感觉上对历史产生亲近感、真实感，从而形成历史表象，为进一步形成历史概念打下基础。历史图片中有着大量的历史信息，而且这种信息是直观的、鲜明的。作为一种历史教学材料，历史图片的运用可以使学生从中获取有效信息，可以培养学生的观察力，可以引起学生的联想，促进学生的思维活动；由于图像对感官的刺激往往要比言语更直接，因而更有助于学生对所学内容的理解和记忆。所以，历史图片的演示，不是因为图片美观好看，而是因为图片对学生的历史学习有重要的作用。
如果是这样认识的话，历史图片的运用就不是一件随随便便的事。
教师在备课时，首先要结合教学目的、教学内容的重点以及教学活动的设计，对可用的历史图片进行精心的筛选，选择出典型的、信息含量大的、有利于展开相应教学活动的图片；然后，需要考虑到所选的每一幅图片的功效，即考虑在这一节课的教学中用这幅图片来做什么；再与教师所设计的教学过程结合起来，构成一节课教案和教材的有机组成部分。
在教学过程中运用历史图片，要同教学内容的实施及学生认知活动的开展结合在一起。
有时是用图片来导入新课，引起学生对即将学习的内容产生兴趣。例如，一位教师在美国独立战争一课的开始时，先是演示美国国旗的图片，随后出示一面左上角是13颗星的星条旗图片，指出这是美国的第一面国旗，并提出为什么是13颗星，然后转入北美殖民地建立的讲授。这就是利用学生熟悉的和陌生的两幅图案，加以对比，使学生产生疑问，引发出学习的愿望。
有时是用图片显示教学内容，使学生感受到历史的原貌，了解实际的状况。例如，教师在讲述北宋经济发展时，常常会利用《清明上河图》，就是为了使学生感受到北宋都市商业繁荣的景象。
有时是用图片引导学生进行观察活动，从图片中提取有效信息。例如，展示一幅出土器物的图片，让学生观察文物的形状、特点、工艺水平等，并思考其用途，使学生通过对文物的观察，了解当时的社会生活和制造工艺的水平。
有时是用图片引出讨论的议题，组织学生进行探究。例如，一位教师在讲述古巴导弹危机时，利用有关的照片和漫画，让学生思考这次导弹危机对当时的美苏关系乃至整个国际关系产生了怎样的影响。
有时是用图片调动学生的情绪和情感，使学生在心理认识上产生共鸣和呼应。例如，在讲述日军对华侵略的暴行时，演示反映日寇残杀中国人的历史照片，能使学生的心灵受到震撼。
教师在演示图片时，最重要的是注意引导学生的学习，这主要包括：（1）通过介绍图题及其图象内容，引导学生对教学内容的关注。这就是将图片作为进入教学内容的路径，以更便捷的方式展开所学的内容。（2）通过对图片的观察，引导学生寻找并概括图片信息所反映的内容。这就是将图片作为学习与探究的材料，通过对图片的研习，掌握有效的知识。（3）通过对图片的解释，引导学生认识到历史事物的现象与本质。这就是将图片作为历史思维活动的媒介，用来展开对历史的认识。
在运用历史图片时，要与教师的讲、学生的议相配合，从而使教学过程一步步顺利展开。只出示图片而不进行解说，或者是没有引发学生的活动，或者是像前面所举的第一个例子那样，随心所欲地发议论，都会与教学内容和教学步骤产生脱节，导致图片的运用不能发挥应有的功效，反而会造成分散学生的注意力、干扰学生形成正确认识这样的结果。
此外，图片的运用与语言的表述一样，不在其多，而在其精。有的教师在选用图片时舍不得割爱，总想将所搜集到的图片统统用上。我就见过有教师在讲一个历史人物时，用了9幅图片，频频演示，颇有眼花缭乱之感，反倒喧宾夺主，影响了对该人物事迹的讲述。其实，一个人物、一个事件，用两三幅有代表性的图片足矣，将这精选的图片运用好了，就可以达到好的教学效果。
“画龙点睛”这个成语，原是形容画家作画时的神来之笔。如果说我们历史教师讲述的历史像是有生气的龙，那么，图片就如同那发亮的眼睛，会使这条龙真的腾飞起来。这眼睛是要点化的，点睛的人就是历史教师以及他教的学生。
课件的效果──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之七
一位教师在讲授德国纳粹政权建立的内容时，运用多媒体手段，其中放映了一段希特勒阅兵的历史记录影片。这段影片足足播放了四分钟。
课后，我对任课教师说：这一段影视资料，虽然场面热闹，传递的信息不过就是显示纳粹德国的嚣张，但却用去不少时间。这样既会影响到整个这节课教学内容的进行，又可能降低学生的学习注意力。我们看电视中的节目，若感到内容冗长、情节拖沓时，肯定就换台了。应该在备课时对原始的影片进行剪裁和重新编辑，将希特勒及其军队的耀武扬威和民众疯狂场面等主要情景展示出来即可，有二三十秒钟足够了。
还有一次听课，教师也是运用多媒体课件结合自己的讲授进行教学，课件制作得很精致，色彩明快，形式多样，有图片、地图、史料、动画、影视等，显示出了大量的信息。在课后的评议时，我在充分肯定了这节课的教学后，指出了一个缺憾，这就是在这堂课上没有板书，学生也不记任何笔记。如果这样来上每一节课，即使堂堂精彩，但一个学期教下来，学生却没有留下有关的学习提纲及要点，没有养成记笔记的学习习惯，这大概不会有利于他们的学习与发展。随后，我举了一个比较好的例子。一位教师在设计电子课件时，充分考虑到了学生的学习和复习巩固，他将一课的教学提纲用“超级链接”与课件内容结合起来。在讲授一个子目时，先是投放出该子目的标题，然后点击进入相关的内容；当这些内容完成后，返回到初始的界面上，再演示下一个子目的标题。最后一个子目的内容完成后，初始界面就形成了一个完整的教学内容提纲，类似板书纲要。教师要求学生在听课的过程中将初始界面上的纲目记在笔记本上。这样，就避免了运用课件时忽略学生记录纲要的情况。
以上所举的教学例子，涉及到当前历史教学中运用多媒体教学课件时的一个问题：课件的有效教学效果。
现代化的教学，包括现代化的教学观念和教学内容，也包括现代化的教学技术和手段。当前的中学历史教学中，运用现代信息技术进行课堂教学，已经是比较普遍的情况了，尤其是在教学设备比较完备的学校中。可以说，这几年来历史课堂教学的发展，现代信息技术与历史教学内容的整合是一个突出的表现。
现代信息技术是个好东西，功能多样，信息量大，合成性高，直观性强，具有情境感、立体感、动感，甚至可以模拟空间、“一网打尽”等等。然而，像任何先进技术一样，其科技含量高不高固然重要，但对使用技术的人和享受技术的人来说，技术的运用是否实用，是否有效，是最重要的。就这一点讲，教学课件的制作与运用，关键在于是否有利于完成教学任务、展现教学内容、开展教学活动，是否有利于学生的历史学习。
在教学实际中，是存在着课件制作不当、教学效果不佳的状况的。诸如：课件所显示的文字资料，内容过多且字号过小，密密麻麻充满了整个界面，学生在下面读起来既费时又费力，甚至坐在教室后面的学生看不清楚；选用和展示的图像清晰度太低，模糊不清；课件的底图与文字的色彩反差小，使得文字的显示不甚清晰，如黑底蓝字、蓝底绿字、粉底红字等；在对课件中文字标题的编辑时，“预设动画”未进行静音，使文字显示时带有声响，如发出打字声、刹车声等，对学生的观看产生干扰；在界面的角落设有动画图标，如晃动的小人、奔跑的动物，没有实际意义，不含有学习信息，却能分散学生的注意力；对一项历史知识，编排了过多的图片，如一个人物，有头像、坐像、工作像、与他人合影等好几幅照片，眼花缭乱，信息重复，以及本文开头提到的影视资料未经过剪辑，冗长拖沓，等等。这些情况，都可能影响到课件的实际教学效果。
上面提到的这些问题，从技术的角度上讲，都是不难解决的。关键是在备课时要考虑到，教师所有的教学思路和教学行为都是为了促进学生的学习。就像我们不是为了表现自己的学识渊博、嗓子洪亮、音色优美而进行讲授一样，运用多媒体课件也不是因为这是新技术，不用就显得不时髦，而是为了提高教学的实际效果，使这种先进的教学技术为高质量的课堂教学服务。这就是说，教学课件的制作与运用，要围绕着教学目标的达成，要切合教学内容的实施，要有助于教学活动的组织与进行，要有利于调动学生学习的积极性和主动性，有利于学生学习目的与态度、学习兴趣与动机、学习策略与方式、学习方法与途径等方面的提升和发展。反之，则要考虑有没有使用的价值了。因为任何技术都可能有双刃剑的情况，用得不好，反倒不利，不如不用。所以，在运用课件时，也要体现以学生为主体的观念，时时处处考虑到学生接受课件演示时的认知活动。
在课件的实际效果上，还有一个重要的方面，这就是对教师工作所带来的效果。制作的课件是否有助于教师完成教学任务，是否有助于教师讲授教学内容，是否有利于教师组织学生开展教学活动，这些都是在编制课件时需要考虑到的。实际的教学中会出现这样的情况：电脑设备出现故障，迫使教学过程停顿；教师忙于对课件的解说，使教学内容的主体发生转向；课件的内容过多，导致一节课的教学过程十分紧张，难以在规定的课时内完成教学任务，等等。如果课件的使用反而削弱了教师在教学上的主导作用，影响了教师顺利地进行教学，甚至是使教师被课件“牵着鼻子走”，那课件的效果就成了问题。
实际上还有一个在课件制作上投入与产出比的问题，即课件编制的效率问题。说实在话，制作出一个内容丰富、质量上乘的教学课件，是需要花费时间和精力的，这必然会加大教师备课的工作量。如果由于制作课件使教师的工作增添了更为沉重的负担，那在效果上还是要大打折扣的。
既要有好的教学课件可用，又不使教师加重负担，这的确是一对矛盾。有什么办法解决这个问题呢？
在一次中学历史教学课件的展示评比会上，一位教师制作的课件看上去很简单，没有绚丽的色彩，只是白底黑字地显示文字，加上一些必要的图像。我问教师怎么想到这样做课件的，他说：这样多省事，花不了太多的时间，照样能用。我也可以把课件做得漂漂亮亮的来参赛，但那不过是“秀”一下，平时的教学中怎么可能堂堂课都那样啊。我听了以后颇有感触，他这样做是很实际的，也是有效的。这种朴实无华、返朴归真的做法简便易行，也能在一定程度上减轻教师在制作课件上投入的工作量。
还有一个途径就是彻底改变在课件制作上教师“人自为战”、“孤军作战”的状况，这在实际中也出现了不少方式，如学校历史组的老师们在制作课件时进行分工合作，成果共享，减少重复劳动；一些省市的教研室建立课件的网络平台，包括课件库和素材库，把收集到的历史课件按教材顺序编排，供教师下载使用；充分利用电脑公司、出版社等专门机构发行的教学软件，或是教育信息网站上的各种教学资源和信息，等等，都是值得提倡的有效做法。
“工欲善其事，必先利其器”，只有在制作和运用课件时注意并设法提高课件的实际效果，才能使课件真正成为我们进行教学的利器。
讨论的组织──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之八
课堂讨论是历史教师经常采用的教学方法，也是历史课堂教学中主要的教学活动之一。讨论的开展能否顺利，主要取决于两个方面，一是讨论的主题，二是讨论的组织。这里，谈谈历史课堂讨论的组织问题。
我在中学听历史课时，常会见到这样的情况：当老师提出讨论的题目后，班上有几个学生举手要求发言，老师叫了三四个学生，他们的回答得到了老师的认可，讨论就结束了。
这有什么不对头的地方吗？如果从真正意义上的讨论说来，当然是有的。首先，这只是少数学生参与的讨论，而班上的大多数学生并没有动起来，他们是怎么想的，有什么见解，并没有机会显示出来；其次，这只是学生对老师所提问题的回答，是一种单项的回应，学生是被动的，而且学生之间并没有进行真正的交流；再次，这只是对讨论问题进行观点上、概念上的议论，学生并没有对问题进行深入的探究，没有事先去寻找和分辨支撑论点的证据；又次，这只是对固定的、现成的一种答案的认定，师生之间、学生之间并没有展开不同见解的交锋，老师对讨论题目是有预设答案的，学生只需按着老师或课本的思路说出答案就行了，而不必思考其他的观点和意见。
这里，涉及到教师在组织讨论时所应考虑到的基本要件，这主要包括：（1）要尽量使全体学生都参加到讨论中来；（2）教师与学生是以平等的地位进行讨论；（3）尽可能使学生畅所欲言，各抒己见，发表自己真实的想法；（4）学生对讨论的问题要有背景知识；（5）学生要了解和掌握一些与论题相关的资料，以使自己的推论有说服力；（6）不一定非要寻求绝对正确和完美的答案，应容许有各种解答，只要是有道理；（7）教师应适时进行引导，以使讨论深入下去，等等。如果忽略这些讨论的要件，课堂讨论就可能只是走走形式，达不到讨论这种教学方式所应有的功效。
那么，怎么样才能组织好真正的讨论呢？尤其是在班级授课制下，有什么好办法能使全班学生都被调动起来参与讨论呢？
很多教师在自己的教学实践中创造了可行的方式，例如，较为常见的办法是先让邻桌的学生进行议论，在此基础上然后再展开全班的讨论。我在北京、济南等地的中学里还听过这样的讨论课，教师在组织讨论时采取了下面的步骤：
1．事先确定讨论的主题，再将主题分为几个子题，每个子题都是主题的构成部分。
2．将学生分成不同的讨论组，每组对一个子题进行研究。讨论组的组成，可以是班上现成建制的学习小组，也可以是自由组合而成的，学生可根据自己的兴趣结组。
3．各小组分别对所探讨的问题进行研究，在组内进行讨论，整理出本组的见解，包括不同的看法。
4．在全班的讨论时，由各组的代表发言。发言过程中，本组的其他成员可以插话，进行补充。
5．讨论组的发言后，各组对其他组的陈述再进行组内讨论，提出本组的意见，然后在班上开展再次的交流。
6．整个讨论结束后，要求每个学生把自己对议题的认识和参加讨论的心得写成小文章，再在班上传阅或展示在墙报上。
这样来组织讨论，就符合我们说的讨论具有的基本要件，能够使全班学生都参与到讨论中来。这种全员的参与，虽然不都是显形的，不是每一个学生都有发言的机会，但所有的学生都被调动起来，都在实际上加入了讨论的活动。而且，在这样的讨论中，学生需要倾听和思考其他同学的见解，并有机会进行相互之间的交流，甚至是产生辩论，而不是各说各话。
有的人可能会说：这样做当然好了，但这多费时间啊。这里，我们要明确讨论的价值问题。如果单是从时间消耗的角度上来说讨论活动是不是值得，那就不用进行了讨论了，因为所有的讨论都会比不讨论要花费时间，教师进行直接灌输不就行了？甚至还有使教师更省时省力的教法，那就是教师连讲都不用讲，让学生划书背课文就是了。但这样做，学生还愿意学历史吗？历史教学的真正价值，是要体现在学生形成自己对历史的认识上，而讨论就是有效的方式之一。
当然，课堂讨论的论题有大有小，用时会有多有少，也不是所有的史事都值得讨论，但对于比较大的论题，尤其是有不同解释的重要历史问题，对学生的历史认识有价值的议题，对提高学生历史学习方法有帮助的问题，是需要花一些时间来进行探讨的，需要通过深入地交换意见来促进学生在认识上的提高。而且，教学时间是可以由教师根据教学情况进行分配的，教学进度也是可以根据教学活动进行调整的。只要对学生的历史学习和历史认识有帮助，就值得用些时间。
讨论的组织，除了在方式上和方法上要不断进行探索外，还有就是教师在讨论中的作用问题，这在一定程度上关系到讨论的效果。前述组织讨论的要件中，就有几条是有关教师在讨论中应起的作用。
有的教师认为，讨论这种教学活动，主要是让学生来议论他们的想法，应尽量让学生敞开了说，教师则要少说话，甚至可以不说话。我就听过这样的课堂讨论：在评议戊戌政变发生后谭嗣同不肯逃亡、甘愿流血牺牲的做法时，学生中原本是有两种见解的，一种是赞扬他为了唤醒国人而视死如归的精神；另一种是认为“留得青山在，不愁没柴烧”，但求一死的做法不值得。学生们说着说着，后一种见解占了上风，越来越多的学生同意这种看法。最后讨论结束了，教师什么也没说就下课了。我在课后对任课教师说：这个讨论就这样完了吗？在学生的心目中谭嗣同的举动就这样被视为是愚蠢的行为，那他的血不是白流了吗？作为教师，应该引导学生进行讨论，甚至可以将自己定位在讨论中的一员，也说说自己的看法，供学生参考，与学生共同进行探讨，而不应该是一言不发。就刚才课上的这个讨论来说，教师为什么不可以指出来在进行历史评价时，不要只是从我们现在的角度上去评说，而应多从当事人心中的想法、从当时的情境中去思考。教师组织讨论活动，不是引发了学生积极发言，就没什么事了，而应该是继续引导学生在观念上、方法上能够正确地开展讨论。
教师对讨论的组织，其实是包括很多方面的。例如，当学生不知道如何对论题进行分析时，教师要及时地加以提示，提出可行的思路供学生参考；当学生的讨论偏离了主题时（即发生了“跑题”现象），教师要把学生的关注点引回到主题上来；当学生的论说出现模糊不清甚至错误时（包括观点上、概念上、方法上等方面），教师要适当地指出来，加以澄清，帮助学生纠正；当学生各不相让、争论不休时，教师要从中进行调解，引导学生如何听取他人的意见；当下课的时间已到，而学生又意犹未尽时，教师不是简单地要学生打住，而是巧妙地结束讨论，并将讨论转化为课下的活动，如小论文的写作等；当讨论告一段落时，教师要对讨论进行简要的小结，肯定讨论中学生的表现，等等，这些都表现了教师对讨论活动的组织。
一场好的讨论，会对学生的学习产生积极的效果，会给学生留下很深的印象，而这离不开教师的组织。我们的历史教师，都应该成为讨论活动出色的组织者，和学生一起，使每一次讨论都令人难忘。
讲授的必要──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之九
有一次听一节初一年级上学期刚开学不久时的历史课，教师一上来就组织学生展开角色扮演、讨论、竞赛等各种活动，很是热闹。然而，在这节课上，教师没有给学生什么新的信息，没有讲述任何新的历史知识。课后，我对任课教师说，历史课这样上完全可以，但在学生没有足够的背景知识的情况下这样来教历史，课堂活动很容易流于形式；如果堂堂课这样上，就不可以了，因为若是教师完全不讲新知识，学生所有的活动都难以再开展。
还有一次听课，教学内容是隋唐文化中的书法、绘画、石窟艺术、音乐和舞蹈等。在45分钟的课堂上，任课教师只讲了20分钟，然后就让学生讨论隋唐时期书法、绘画和石窟艺术有哪些最吸引人的成就。学生们的发言不太踊跃，课堂气氛也显得沉闷。课后，我问任课教师：这节课的教学内容应该说是色彩纷呈，为什么你只是讲了20分钟？如果学生对隋唐艺术成就的代表人物、代表作品、突出风格以及其在艺术发展史上的地位等没有具体的了解和真切的感受，他们怎么会能说出自己的看法呢？这位教师说：我也想具体介绍这些成就，但学校规定一节课上教师的讲授不能超过20分钟，否则就是灌输，就是没有体现学生的主体地位。所以不敢放开了具体讲授。
这两个例子，反映出同样的问题，这就是在历史课上教师的讲授有没有必要。
当前，在历史课上教师少讲甚至不讲，这种情况并不是孤立的。不少教学理论的专家都在说要以学生为主，要以学生的自主学习、探究学习和合作学习为主，所以教师不能够在课上多讲，讲多了就会使学生被动。由此有的学校领导也就规定了这种以时间为量化标准的限制，越线即判为不当。
这类的观点、规定等，在我看来，都是似是而非的。那种对教师讲授时间的限制，更是给教师带上的新“紧箍咒”，上面甭管刷着什么新理念、新改革的颜色，都可能会毁了历史教学。我个人的看法是：在历史课上，教师不但要讲，要讲好，而且不能少讲。
为什么要这么说？我们可以从多个方面来看历史课堂教学中教师讲授的必要。
从教学理论上来讲，教学中的一个最基本的问题，是教师、学生、教材三者在教学中的地位以及三者之间的关系问题。教学活动是由教师、学生、教材三位一体而构成的，缺少或弱化任何一者，都将对教学造成不利影响。如果从教授的角度上讲，教师是教授的主体，学生是教授的客体，教材是联接主体与客体的媒体；如果从学习的角度上讲，学生是学习的主体，教材是学习的客体，而教师是联接主体与客体的媒体。而如果从教与学统一的角度上讲，教师是教学活动的主导者，学生是教学活动的主体者，教材则是使主导者与主体者得以沟通，使教学活动得以开展的中介。正是教师向学生传授教材，学生在教师的引导下学习教材，才造成了教学的发生，促成了教学的发展。所以，教师在课堂上的讲授是非常重要的。
从学习方式上来讲，大致可分为两种主要的形态：接受学习和发现学习。所谓接受学习，是指学习内容以现成信息的形式出现，学生可以直接获取；所谓发现学习，是指学习内容不是以现成信息的形式出现，学生要经过一个发现的过程，自己找到答案或结论。现在很提倡发现学习（又多被称为探究性学习或研究性学习）的方式，有些人也产生了误解，以为接受学习是不好的，发现学习是最好，所以教师不能讲多了。其实，简单地划分这两种学习方式的好与坏是不对的。因为，在接受学习方式中，又可以分为被动的接受学习和主动的接受学习（或曰有意义的接受学习）两种形式，前者表现为学习者的被动接受、死记硬背、机械练习，后者表现为学习者有学习的心向并且学习内容是有意义的，因而主动地进行接受。而发现学习也有两种形式，即独立性发现学习和指导性发现学习，前者是指学生自己去进行发现，后者是指在学生在教师的引导和指导下进行发现。在常态的学校教学中，有意义的接受学习和指导性发现学习应该是主要的，尤其是有意义的接受学习。而这两种方式，都离不开教师的讲授。
从历史课的性质上来讲，历史课的学习与中学里其他一些课程有所不同，既不是像语文、数学等课那样以应用为主，也不像音乐、体育等课那样以操演为主，历史课是一种典型的知识性课程。因此，课堂教学是中学历史教学的常规形态，教师的课堂讲授历史知识是完成历史课任务的主要方式。
从历史知识的传递方式上来讲，由于历史知识所反映的内容是过去的人类活动，不可能通过实验加以重演，很多也不能进行直接的观察，大多是以间接的方式进行传递的。人们获得历史知识的途径，主要是听（听他人讲述历史）、读（阅读有关历史的书刊）、看（考察历史的遗迹）等，而学生获得历史知识的途径，也不外如此，其中，听课又是获取历史知识最主要的渠道之一。如果历史教师放弃讲授历史，就可能阻断了学生对历史知识的系统学习。
从历史教学中教师的作用上来讲，教师在教学中的主导作用尤其重要。历史课的思想性、导向性、科学性、教育性等，是要在历史教师充分发挥作用的前提下才有保证的。无论是知识传授、能力培养、学法指导，还是情感、态度与价值观的教育，都与历史教师的指导有最直接的关系，也都离不开历史教师的正面讲授。
以上所述，是想说明历史教师课堂讲授的必然性，这些还都一些道理，如果我们在实际中去问问学生，他们喜欢什么样的历史教师，愿意上什么样的历史课，回答可能是多方面的，但老师讲得好肯定是其中的一个方面。我曾问过好几位颇有成就的历史学家，他们当初为什么选择了研究历史，回答是在中学时代遇到了好的历史老师，历史课讲得非常棒，所以被吸引到这个专业上了。学生心目中敬佩和爱戴的历史教师，就是这样的。
所以，历史教师应该理直气壮地讲授历史，讲好历史课。
教师在课堂上讲授历史，不一定就是“满堂灌”、“一言堂”，学生也不一定就是被动地接受，这关键在于教师是怎么进行讲授。如果教师的讲授内容是具体的，教师的讲解分析是深刻的，教师的教学语言是简明形象、生动幽默的，就能够调动学生的学习积极性，引发学生进行积极的思维。如果教师的讲授适应于学生的兴趣、情绪、情感、愿望等心理需求，能够使学生受到启迪，产生共鸣，就一定会受到学生的欢迎和呼应，出现师生之间真正的互动：心灵上的交流。如果教师的讲授与其他的教学方法有机地结合在一起，就能够推动各种教学活动的展开，促进学生对教学的参与。
课堂讲授是学校历史教学的主要方式，是历史教师的重要教学基本功，是上好历史课的根本保证。只要我们的教师能够正确认识讲授的作用，潜心研究讲授的艺术，不断提高讲授的水平，相信一定会成为优秀的历史教师。
师生的角色──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十
我曾经听过这样一堂历史课，教师在黑板上写出了该课的课题，然后说：这一节课有四部分内容，我们班有四个同学事先分别进行了准备，下面就欢迎这四位小老师上台来为我们讲授。随后，教师就提名请四个学生先后走到讲台上，分别介绍有关的内容。台上的学生讲得很尽力，虽然有些拘谨，说话也难免有点背书或朗诵的腔调，但台下的其他同学还是乐呵呵地报以掌声。待学生讲完后，教师对他们给予了夸奖和鼓励，这节课就结束了。
显然，这位教师是想摸索一种新的课堂教学方式，改变由教师主宰讲台的状况，以体现学生是教学主体的理念。应该说，这种在实践中进行探索的精神是好的。但是，我们的历史课就要这样来上吗？
打个比方吧，讲台就像是一个舞台，过去，这个舞台是为老师搭建的，老师是这舞台上的主角，而学生只是台下默默观看的观众。现在，这种演出方式受到了批判，需要改变，因而就有人认为，学生应该是舞台的主角。这样，老师与学生的角色发生了置换，老师不能是主角了。那老师又是什么呢？像上面的课例中，老师的主要作用很像是一名场记。
这里，涉及到的问题是：课堂教学中教师和学生的角色定位。
角色的定位，并不是随随便便的事情，这一方面取决于角色本身所具有的权利与义务，取决于角色所担当的任务；另一方面取决于角色所处的地位，以及与其他角色的关系。这两方面制约着角色的即定性。
就历史教师来说，在教学中的角色既是固定的，又是多重性的。首先，历史教师是教育者，承担着历史教育的任务。国家规定的历史课程目标、教学计划、教学内容等，是要由历史教师来具体实施的。教育和培养学生，是教师的职责，这是教师的工作和事业。从这个意义上说，教师是教学的领导者和指导者。教师绝不能放弃担当教学领导者和指导者的角色，否则就可能是失职。这就是教师角色不可动摇的固定性。在教学的过程中，教师又是组织者和引导者。教师要关注学生的学习兴趣，调动学生的历史思维，组织学生开展教学上的活动，引领学生进行学习与探究。在教学活动中，教师又是合作者，要与学生共同完成教学任务，而不是仅凭一己之力去唱“独角戏”。在与学生的合作的过程中，教师要充分尊重学生的主体地位，使学生的作用尽量发挥出来。
教师在教学中的这种领导者、指导者、组织者、引导者、合作者的角色，是不应该被削弱的。当然，教师的角色有时会有一些转换，如果还用舞台与演出作比喻的话，教师可以说既是导演，又是演员，有时也可以是观众，甚至是场记，总之是多重角色。但是，角色的转换毕竟是临时的，若是简单地将教师由演员变为场记，并固定下来，那就是角色的错位了。
就学生来说，在教学中学生的角色首先是学习者，这也是具有固定性的。当然，这种学习者的角色，不应是被动的、消极的，而应是积极的、主动的。当学生的学习目的和学习态度是正确的，学习动机和学习兴趣是明显的，学习策略和学习方法是得当的，学生的这种学习者的角色就会具有自觉性和创造性，不仅能“学会”，而且能“会学”。在历史教学中，学生还要具有体验者的角色，在历史知识的学习过程中去感受历史的真实，体验历史的境况，认识历史的实质。历史学习的过程中，学生更是活动者，是要参与到教学活动中，做学习活动的主人，积极地进行学习与探究，以体现出其主体的地位。此外，学生又是合作者，在教学中与教师合作，与同学合作，相互交流，形成“学习共同体”，一起来完成学习的任务。
我们明确师生的角色定位，才能使历史教学有正确的发展途径，才能在历史教学改革中探索出有效的新方式。否则，就可能出现问题。就以前面提到的那个教学实例来说吧，教师把自己要做的事主动转让给学生去做，实际上是在突出学生主体地位的名义下放弃了自己的职责，使历史教学多方面任务的完成可能会受到影响。那几个担当小老师的学生，角色的转换会使他们更为被动，更受限制，而且负担更重。尽管班上的其他学生会表现出乐见此事，那并不是在知识上、智慧上得到了收获，在认识上、思想上受到了启迪，而是一时觉得好玩儿，感到新鲜而已。毕竟历史课不是儿戏，假如每堂课都这样来上，后果就不堪设想了。
如果我们回顾一下历史，就会发现，师生角色错乱的情况以前也发生过。稍微上了年纪的人都会记得，在1958年的“教育革命”和1966-1976年的“文化大革命”中，都曾对教师的权威性提出质疑并进行批判，流行过“学生占领讲台”的风气。现在回过头来看，都是闹剧，留下的是历史的惩罚和教训。
那么，学生就不能上讲台了吗？当然不是。不过，那是有具体的目的、条件和方式的。就目的上说，不能就是单纯地为了让学生上台，而是要从完成该课教学任务来考虑，是不是有利于学生学好具体的课题，是不是有利于开展相关的教学活动。从条件上说，教师必须提供有关的背景知识，使学生能够了解所学内容；学生对学习内容有独特的见解，又想主动表达自己的看法；学生掌握了相关的材料，能够运用材料进行推论，等等。从方式上说，可以采取讨论、辩论、论坛、角色扮演等活动方式，组织学生进行面对面的交流。然而，无论怎样，教师都不能完全放弃自己的角色定位，把自己应该做的事完全转让给学生去做，更不能把学生训练成为自己的代言人或传声筒，尤其是不能把个别学生专门培训成为“教育学生的学生”。
我们应该清楚地认识到，在当前的教学改革中，课程设置的转变，是使课程更加实用、多样、有弹性，但不是取消或削弱课程；教材呈现方式的转变，是要更充分地利用各种教学资源，使教材更有利于学生的学习，而不是降低或削弱教科书的功能；教学评价方式的转变，是为了更充分地发挥评价促进教学的功能，而不是要取消考试。同样，教学方式的转变，是为了使教师更好地发挥在教学中的主导作用，使学生更积极主动地学习与发展，体现出在教学中的主体地位，而不是取消或削弱教师的教学和学生的学习。因此，可以说，改革是为了使教师和学生的角色体现得更充分、更丰富，而不是弱化他们的角色，不是简单地替换他们的角色。更进一步说，教育教学改革的成功，在很大程度上取决于教师的观念和行为，取决于教师在教学改革中所扮演的角色。
戏剧表演中，有时演员会扮演自己行当以外的角色，称之为“反串”，但那是临时性的，而且是在特定的情况下。教师“反串”一把其他的角色也是可以的，不过一定不要把自己在教学中的真正角色放弃了。
知识的延伸──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十一
记得在听一节初一的历史课时，教师讲到秦朝统一天下后，秦王赢政加强皇权，自称始皇帝，并规定皇帝自称为“朕”，皇帝颁布的命令叫“制”和“诏”。这时，有一个学生举手提问：“老师，帝王自称‘孤家寡人’也是从秦始皇开始的吧？” 这个小问题是教师没有想到的，一时语塞，他只好坦诚地回答：“我不大清楚，下课后我查查看吧。”1
近读北京大学李零教授的《花间一壶酒》一书，在《天不生蔡伦》一文中，作者提到了这样一件事：在一堂历史课上，当老师讲到中国古代的“四大发明”时，他的儿子问老师：蔡伦发明纸以前，人们用什么擦屁股？结果是把老师惹得大怒，把他儿子赶出教室。2
这两个实例中学生提出的问题，其性质是相同的，都是问及所学知识以外的具体内容，这种内容虽然是“派生性”的，却和学习的知识有一定的联系。这里，涉及到历史教学中的一个问题，即历史知识的延伸。
在中学历史教学中，学生的认识活动大多是对所学历史知识进行接受、理解、认同，很少会对教师的讲授和教科书的叙述提出质疑，这是一般的情况。但有时学生也会产生疑问，尤其是现在把学生作为教学的主体，鼓励学生积极参与教学，学生的思维活动活跃起来，就有可能提出这样那样的问题。上面举的这两个例子，就是实际教学中学生所提出的疑问。表面上看，是学生提出了老师没有想到过的，甚至是稀奇古怪的问题，把老师也给难住了；实际上，学生所提出的这类问题，是与所学的历史知识相关的，是对所学知识有了思考才提出来的，因而这类问题是“合理”的。
为什么说是“合理”的呢？一般地讲，各科知识都有自身的概念及其结构，学生所学的这些概念及结构是经过了教育者的选择、编排、定位、解释，加以固定化了的。中学教师只要将这些固定化的知识传授给学生，也就履行了教学的任务。然而，历史学科教学中的知识与其他学科还不大一样，有其自身的特点。最为突出的特点，一是学生所学的历史知识体系与结构，是与专业历史学科的体系与结构有所不同的，具有相对性和弹性，是不可以绝对固定化的；二是个体的历史知识虽然是具体的，但又不是孤立的，是在整体知识的结构下体现出来的，又是与其他的个体知识相关联的；三是历史知识本身是有层次的，中学教学涉及的是基础的层次面，随着学习的发展，知识的层次是逐步提高的；四是历史知识是有一定的动态性的，随着新材料、新证据、新方法的运用，历史知识本身是会发生变化的；五是历史知识既是客观的，又是主观的，客观性是指历史知识所反映的历史事实，主观性是指历史知识是一种认识，是对客观的历史事实的认识和阐释。正是由于有这些特点，使得历史知识具有延伸性的性质，有着开放性的特征。
过去，历史知识的这种延伸性，是由历史教师操控的，教师掌握着教学内容的多与少、深与浅、宽与窄、繁与简等，而且主要体现在教师的讲授中；但当学生真正进入到历史学习的进程中时，对老师讲授的知识产生思考后，就有可能对学习内容产生联想，实际上是触及到上述历史知识的相对性、弹性、具体性、联系性、层次性、变化性等，并由此发生兴趣，表现出探究的愿望，以至向老师提出疑问。这就是说，学生的历史学习也会推动和展开这种知识的延伸。
在教学实际中，学生对历史知识延伸的探求，主要是表现在这样几个方面：
一是对历史知识范围的拓展。学习的教材虽有一定的范围，但学生对所涉及的内容知晓后，可能并不一定受限定范围的约束，有时会主动要求扩大知识的范围。例如前面提到的李零教授说的例子，学生提出的问题实际上是突破了发明造纸术对文化传播、教育普及等影响的范围，触及到纸的发明与人们日常生活的关系，而这一点恰恰是教学内容中未圈定的，然而又是历史发展的实际变化，是纸的出现所必然延伸到的结果。
二是对历史知识深度的掘进。中学的历史教学涉及的内容多是基础性的，但由于历史的信息及其传播途径是多种多样的，使学生很容易不停留在基础性知识的层面上，而是继续深入。例如，我对有一次听课印象很深，那是在学生讨论秦灭六国、统一中国的原因时，当一些学生说到是由于秦国的变法比较彻底、经济实力雄厚、军事战略得当等因素后，有一个学生说：我知道还有两个原因，一个是秦人比中原六国的人要剽悍，骁勇善战；一个是秦人善养马，军队中的骑兵很厉害，六国的步兵不是对手。显然，这个学生看过一些课外的历史读物，了解到更多的知识，并且将这些知识联系起来，使得对这一问题的探讨更加深入，延伸到秦国军队的素质以及战术的层面上了。
三是对历史知识细节的追踪。某一历史事件的过程或某一历史人物的活动，在教师的讲述中和教科书的叙述中，可能不都是具体、详尽的，这就会出现细节上的“灰色地带”，而学生往往会关注到这一地带，想知道更具体的情况。举个例子，我曾在香港听过一节历史课，教师讲的是王莽新政，在讲到币制变更时，有个学生对教科书上的新莽货币图片产生兴趣，问老师其中的一枚货币上刻有“一刀平五千”几个字是什么意思。任课的教师就对他的问题进行了解答，3满足了这个学生对细节的好奇心。这种对历史细节的追寻，也就使得教学中的知识得以延伸。
四是对与历史知识相关的内容进行联系。在历史教学中，学生所学的具体知识点，有时是与相关的知识点有潜在的关联，甚至会涉及到其他学科的知识内容，学生可能要对这种知识的关联性加以探求。像本文开头时提到的“孤家寡人”的例子，就属于这种情况。
五是对历史知识的不同看法。历史知识本身就是一种对历史的认识和解释，学生有的时候不一定就完全认同即定的解释，而是提出不同的解释。这在教学实际中是常会发生的。学生提出自己的看法和见解，也是推动了对历史知识进行认识时的进一步深入和延伸。
教学中学生提出这类知识延伸性的问题，有的的确是教师所没有想到，甚至是教师不知道的，也就难免感到不好应对。那么，作为历史教师，怎样来对待学生提出的这类问题呢？我想，没有人能够做到“万事通”，事事都知道；要获得广博的知识，也没有什么“捷径”可寻。解决教学中遇到的历史知识延伸的问题，重要的是教师的教学观念和治学精神。从教学观念上说，教师应该明确学生提出知识延伸性的问题是个好现象，说明学生是学进去了，是在动脑筋想事情，是在积极地找问题，这正是他们学习主动性的一种表现，所以应该加以鼓励。我们在上面也说到历史知识具有延伸性，这是学科知识的特点，教学中出现这种情况是很正常的，因此教师不必窘迫，不要回避，更不能不知道就随意编造，或是认为这是学生在刁难自己，而是应该坦然面对，知道答案就解释给学生听，不知道也要紧，实实在在地告诉学生，并争取在课后进行弥补。当然，最根本的是教师在平时要勤于学习和钻研，多读一些书，以积累学识，提高史学的素养，丰富自己的知识；在备课时要认真研究教学所涉及的知识范围及具体内容，仔细分析要教的知识点，尽量搞清楚知识的内涵和外延、结构和联系，尤其要从学生学习的角度上思考知识教学的问题。此外，不放过和忽略每一个问题，尽量将其搞明白，也是很重要的。我认识一位老师，在听他教课时，学生就提出了一个比较刁钻的知识性问题，我也不知道答案，这个老师却很流畅地进行了解答。课后我请教他，他笑着说：这都是逼出来的，以前的学生就曾提过类似的问题，逼得我去翻书找答案，再记下来，有备无患，到时候就可能派上用场。我想，他这种认真、负责、仔细的态度，是历史教师不可缺少的，也是应对教学中的疑难问题重要的方法之一。
我们常说：教师要交给学生一杯水，自己就要有一桶水，意思是教师的知识要丰厚。教师的这一桶水，也就是学生的一杯水的延伸，是经过日积月累形成的，又要经常更新和补充，不断进行精心地提炼，这样，才能使提供给学生的那一杯水充满了知识与智慧的养分和光泽。
1 “孤家寡人”的说法不是秦始皇时才开始有的，春秋战国时的国君即这样自称，《礼记》中有“凡自称，小国之君曰孤”，《孟子》中有“寡人之于国也”的记载。
2 李零：《花间一壶酒》，北京：同心出版社， 2005年，第301-302页。至于在有手纸之前，人们用的是木竹小片，称为“厕简”、“厕筹”或“厕篦”，该书中有具体介绍。
3 这需要有一点货币史的知识。学生所问的这枚货币，是新莽的“错刀”，上面的铸文是指一枚错刀可兑换5000枚五铢钱。错刀上的“一刀”两字是用黄金镶错的，故又称为“金错刀”。
学法的指导──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十二
去年曾在中学听了一堂初三的历史课，任课教师在教学中组织开展了一个小活动，使我颇有感触。这节课的内容是《第一次世界大战》，教师在讲完萨拉热窝事件这一导火线引爆了世界大战后，并没有马上接着讲述第一次世界大战的进程及战况，而是组织学生对大战爆发的原因进行讨论。教师把与战争爆发相关的因素（如垄断资本主义的形成、帝国主义国家发展的不平衡、三国同盟和三国协约、军备竞赛、巴尔干问题、民族主义的发展、萨拉热窝事件等）分成不同的卡片，发给学生，让他们在每张卡片上写出原因的性质（如根本原因、直接原因等），再让学生分成小组进行议论，然后在全班的讨论时说出本组的见解分析。在讨论的最后，教师进行了小结，进而指出：重大历史事件的发生往往有着多样的和复杂的原因，历史原因可以分为很多类型，如长远的与近期的、直接的与间接的、必然的与偶然的、主观的与客观的等等，还可以从政治、经济、民族、社会、文化、军事等方面，以及国际形势与国内形势的角度上来进行分析。
这位教师的教法，并不仅仅是在课堂上组织一次讨论活动，以体现学生参与教学。更重要而且更有意义的是，这是在有意识地进行历史学习方法的指导。教师通过组织学生对一个具体历史事件的原因分析，引出学习历史和探索历史的路径，让学生了解并初步掌握历史原因的类型、性质、作用等，使学生既从认识的角度上知晓历史原因的复杂多样，又从方法的角度上尝试进行历史原因的分析。
这里，涉及到教学中的一个重要观念，即在传授知识的过程中要进行认识方法和学习方法的教学，这是历史教学改革中值得深入探讨的一个重要的问题。其实，在中学其他学科的教学中，是很重视学法指导的，往往要将方法的传授作为教学的内容。例如，数学课要教给学生解题的思路、计算的公式，语文课要教文章结构的分析、文体的类型及写作的方式方法等。然而，在以往的历史课上，很多老师注重的是如何把历史知识讲清楚、讲明白，而很少教给学生认识历史和学习历史的方法，忽略了必要的学法指导。这与教师的教学观念有关，也与对历史知识教学的认识有关。
教学工作所涉及的，不只是知识传授、思想教育、道德培养的问题，还有学习方法指导的问题。当前，在我国进行的基础教育课程教材改革，其基本的思路主要是为了实现课程组织方式、教材呈现方式、教师教学方式、学生学习方式及教学评估方式等方面的转变。其中，学生学习方式的转变是教学改革的重点。学习方式的转变，主要是转变被动接受学习、死记硬背、机械练习等状况，提倡自主学习、合作学习、探究学习等学习方式。而在学习方式的变革中，学法指导的作用和意义更为突显，只有指导学生掌握有效的学习方法，才有可能转变落后的学习方式。
现代教学理论认为，学习的重要意义之一是学会学习，而学会学习的主要体现是掌握和运用学习方法。学生能够有意识地运用有效的学习方法，是学习持续发展的重要保证，也是衡量学习水平的重要尺度。历史学习同其他学科的学习一样，在学习的过程中，学习者不仅要掌握学习的内容，了解学习的形式，而且要能够选择学习的方法，提高学习的效率，提升认识的水平。但是，学习者具有正确的学习方法，肯定不会是天生而成的，全凭经验的积累也有很大的局限性，所以是需要教育者进行引导和指导，将学习方法作为学习内容的一个有机的组成部分教给学生。这就是我们现在提倡的学法指导的问题。
现在常常说“教”是为了“学”，为了学生的“学会”和“会学”。但要想使学生真正达到“学会”和“会学”，尤其是“会学”，是需要教师针对学生的实际情况做引导、指导、促动的工作，而不是放任自流，听之任之。也就是说，教师在教学中的主导作用，不仅要体现在教学的导向上和内容的掌控上，还要体现在对学生的有效指导上，包括对学习方法的指导。
教师对学生进行学法指导的目的，一是为了使学生学会理解和运用所学的知识，更好地完成学习任务；二是为了使学生在掌握知识的同时掌握认识知识的途径和手段，提高学生的认识水平；三是为了培养学生的学习能力，使学生的学习能够持续发展；四是为了提高学生的学习效率，使学生能够选择正确的学习策略，养成良好的学习习惯。
对于历史教师来说，学法指导也是非常重要的教学策略。尤其是历史学科的教学有着自身的特点。从知识的层面上说，历史教学的内容可以说是包罗万象，时间的跨度大，空间的分布广，涉及的领域多，概念的密度高，知识的具体性强。学生在学习如此繁多的内容时，如果在学习方法上不得当，或者是采用死记硬背的方式进行学习，就很容易减弱学习兴趣，甚至感到历史学习枯燥乏味，负担沉重。因此，帮助学生解决历史学习上的困难，引导学生采用有效的学习方法，提高学生的学习技能，强化学生的学习积极性，是教学的需要，也是学生的需要。从认识的层面上说，历史学习更重要的是使学生通过对历史事实的了解而逐步形成对历史和社会的正确认识，学会对历史和社会问题进行解释、论证及评判，而这更是需要学习和运用科学的理论和方法。如果学生不了解和掌握认识历史的方法，就很容易形成简单的甚至是僵化的认识范式，从而使历史学习失去真正的意义。而要对纷繁复杂的历史现象进行认识，也是需要教师进行具体的指导的，包括在认识方法上的指导。所以说，历史教师进行学法指导不是可有可无的，而是十分必要的。作为历史教师，要注重学法指导，研究学法指导，在教学的实践中实施学法指导。
学习方法的指导，涉及很多方面的内容，诸如：听课的方法，阅读教科书的方法，观察的方法，搜集材料的方法，研习史料的方法，运用证据的方法，探究问题的方法，评价历史的方法，记忆的方法，练习的方法，复习的方法，等等。由于历史学习的内容常常要涉及到一些重大历史事件的因果关系，以及历史发展有着诸多因素，因此在教学中经常会进行历史的分析，也就需要指导学生掌握历史分析的方法，即在历史教学的过程中，教师要教给学生一些必要的分析方法，如历史背景的分析，历史原因的分析，历史过程的分析，历史现象的分析，历史结果的分析，历史意义的分析，历史思想观点的分析，历史结论的分析，等等1，并引导学生开展研讨活动，使学生逐步掌握探究历史的方法，学会如何看待历史的问题。国外的历史教学比较注重运用史料，但并不是简单地引用史料来说明史事，而是侧重在对史料的研习上，加强史料运用方法的学习与实践，如要辨明史料的来源、作者、性质、价值等，以及如何将史料用作证据进行历史的推论，以使学生学会史料的运用。
既然学法指导很重要，那么，教师如何在教学中进行学法的指导呢？首先是应该在备课时将相关的历史学习方法纳入所准备的教案中，使方法的指导成为教学的有机成分。在新的历史课程标准中，已将“过程与方法”列入教学目的，这就要求教师要有目的、有计划地实施学习方法的教学。在具体的教学过程中，学法的指导有多种多样的方式，例如教师在讲授知识时做出示范，提请学生注意老师是如何运用方法解决问题的；也可以由教师直接进行方法的传授，即在教学时像教知识一样教给学生某些方法；还可以通过讲评、交流等形式进行学法的指导，总结学生中值得提倡的学习方法；甚至可以设计一些检测学习方法运用的练习题，使学生在解题的过程中熟悉方法的运用。总之，只要教师有目的、有意识地进行学法的指导，是能够创造出很多好的做法的，像上面提到的那位教师，所采用的就是直接传授的方式，但又不是很生硬地进行方法传授，而是通过对历史事件的探讨，引出认识方法和学习方法的问题，又与学生的研讨活动结合起来，最后教师进行总结和归纳。相信这为教师在以后的教学中还会运用这样有效的方法指导，实现方法的迁移，以至学生能够自觉地、灵活地运用方法。
旧时说江浙的绣女是“鸳鸯绣取凭君看，不把金针度与人”，说的是刺绣的针法不传人。胡适先生把这句话改了一个字，成了“鸳鸯绣取凭君看，要把金针度与人”，他主张当老师的要教给学生学习的方法。我们今天的历史教师，也应该能够做到“金针度与”，不仅将历史知识的宝库展现在学生的面前，而且要把打开这一宝库的钥匙交给学生，使学生的历史学习更加锦绣斑斓。
单元的设计──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十三
最近听了一节初中历史课，任课教师讲的是唐朝的政治，内容包括唐朝的建立、贞观之治、武则天、开元盛世，所使用的是按照新课标编写的人教版教科书。然而，教科书上这节课的纲目中，并没有开元盛世的内容，而开元盛世又是教科书中下一节课的课题。我在听课时就在想，这位教师为什么不像以前那样严格按照教科书的编排进行教学呢？他这样来设计这节课的整体思路是什么呢？下一节课他又怎样教呢？
课后，我与任课教师进行了讨论，提出了我的疑问。这位教师解释说：之所以这样来组织这节课的教学内容，是基于对课程标准和教科书的研究，根据分析对这一教学单元进行了新的整合。这个单元的课题是“繁荣与开放的社会”，教科书上安排了八节课，其中有五节课讲的是唐朝的历史。在教科书的这五节课中，一节是贞观之治，一节是开元盛世。从课题上看，都是以讲唐朝前期的政治开明为主，没有突出经济状况。而经济的发展与繁荣，又恰恰是这一单元教学的重要主题，这方面的内容突出了，后面讲民族关系和对外交流就有了基础，也为下一个单元课题“经济重心的南移和民族关系的发展”的教学做了铺垫。所以，我就将这五节课所涉及的内容重新做了编排，一节课讲政治局面，一节课讲经济繁荣，一节课讲科举制度，一节课讲民族关系，一节课讲对外交流，并在本单元最后的活动课中，组织学生进行评价唐太宗的讨论。下一节课重点讲唐朝的经济繁荣。
听了这位教师的设计思路，我真的是十分佩服，因为他在自己的教学实践中摸索着历史新课程改革触及到的一个重要的方面，这就是单元的教学设计。
在以往的中学历史教学中，教材基本上是按通史体系编排的，并分解为一节一节的课，每节课都是独立成章的，历史教师对这样的编排也很熟悉了。但在新课程改革中，课程标准在设计思路上将通史体系进行了改造，以学习主题的呈现方式来编制教学内容，因而新历史教科书就设计出教学单元，每一单元突出一个学习主题，并围绕学习主题组织各节课的课题及内容。这就同以往的教学内容组织有了不同，最大的不同就是从“课”的教学转变为“单元”的教学，由此派生出许多教学上需要解决的问题。
我们先来看单元的学习主题的编制思路。在初中历史课程标准中写道：“使用学习主题的呈现方式，可以更好的体现国家基础教育课程改革的基本理念，有利于改变‘难、繁、偏、旧’的现象，促进学生学习方式的转变，同时又能兼顾历史发展的时序性与学习内容的内在联系，以反映历史学科的特点。”1 这段话把学习主题的基本设计思路做了清楚的概括。这就是要体现新课改在教材呈现方式以及教学方式上的转变，改变通史结构设计上知识点的繁多细密，突出历史演进中的时代特点，促进历史学习中的自主学习、合作学习和探究学习的开展。具体说来，新历史课程中单元的学习主题设计，有着突出的特点：一是相对减少知识面和知识点，突出重要的基础知识的地位；二是显现出每个历史时期或阶段的特色，以主题的方式体现历史的发展和变化，更有利于学生在学习时理解和把握；三是在布局上多少有些跳跃性，甚至在时序上会有交叉，2 但每“跳”到一个单元的主题时，都凸显出这个单元的学习目的和内容；四是每一单元的学习主题，都由若干个学习课题组成，具体形成为若干节课，每节课的课题都是单元学习主题的组成部分，加强了课与课之间的联系与呼应；五是学习主题的设计，可以在一定程度上改变教师机械地传授知识和学生被动地接受学习的方式，有助于师生在教学中将学习主题作为探究的主题，开展各种研习活动。
那么，对于这样编制的历史教学内容，教师如何具体设计和组织单元的教学呢？这就需要我们的历史教师改变以往备课时只着眼于某一节课的思维模式，而从单元组织的角度出发，进行单元教学的整体设计，从而将某一节课的准备纳入单元教学的序列之中，从整体上构思单元学习主题的教与学。
这就需要教师在备课时考虑到以下几个方面的问题：
一、这一单元教学主题的核心是什么，最突出的特点是什么。这是在备课时首先要认真思考的，在研读课程标准和教科书的基础上，抓住本单元学习主题的重心所在。例如，初中中国现代史最后一个单元，学习主题是“社会生活”，其核心是人们生活方式的变化，其内容的主要特点就是改革开放对社会生活带来的巨大改变。明确了学习主题的核心和特点，这一单元的教学就有了主轴，纲举才能目张。
二、这一学习主题都涉及哪些方面，有哪些要点。这就是根据学习主题的核心所在，对教学内容的范围、层次等进行分析，以把握该单元的教学内容。如前述“社会生活”这一单元，主要是涉及改革开放以来人们在衣、食、住、行、用等五个方面的变化，以及就业和社会保障制度的变化。划定和厘清单元教学的内容，是组织单元教材和设计单元教学的基础。
三、这一单元教学的总体目标是什么。既然是单元教学，教学设计是从单元教材入手，那么，教学目标的确定也应该是从总体上来思考，从而避免在该单元教学中知识掌握、能力培养、技能和方法训练、情感态度和价值观教育的零散和随意。虽然单元下的每一节课有其自身的教学目的，但都是围绕着学习主题的总任务的，是单元教学的组成部分。
四、这一单元中各课的课题与主题的关系，以及在主题中的地位，并对各课的教学任务进行分工。例如，本文开始时提到的那位教师，就是对单元下各课的内容进行了整体而具体的分析，从单元主题的角度重新确定了各课的教学课题及内容。
五、围绕该单元学习主题，整体思考这一教学时段的教学策略和方式方法，这需要具体地从以下方面进行整合：（1）教学材料的整合；（2）教学方式的整合；（3）教学活动的整合；（4）作业练习的整合。在这几个方面的整合中，都可以将多种形式有机地运用于单元的教学过程中，并使得每节课的教学材料类型、教学方式、活动组织形式及练习训练等各具特色，各有侧重，从而使单元教学在具体实施时呈现多样性，又在整体上构成联系和配合。比如，这节课以讲述的方式为主，下节课以研讨的方式为主；这节课主要是组织学生进行阅读理解，下节课主要是组织学生开展角色扮演，等等。
此外，在对单元的学习主题进行分析和设计时，还应当考虑到该单元在整个教材中所处的地位，以及各单元教学内容之间的关系。
需要特别指出的是，单元的学习主题设计，为学生的探究学习提供了可操作的平台，有利于新型学习方式的实施。因为突出学习主题，就是要开展探究式的教学活动，通过对主题的学习和研究，完成多方面的教学任务，使学生得到多方面的训练。因此，教师不仅要将单元的学习主题作为即定的教学任务，还要善于将学习主题转化为研究性学习的专题，在组织教学内容和设计教学过程时，围绕单元的学习主题着重筹划本单元的探究活动。这在实施步骤上可以大致分为以下几个阶段：（1）筹划阶段：教师在进行单元备课时，针对学习主题选定要研究的问题；（2）初始阶段：结合本单元教学的任务，创设问题情境，以问题引导本单元学习，激发学生的探究兴趣，调动学生的学习动机；（3）展开阶段：在单元教学的过程中，组织多种类型的探究活动，并将全班活动、小组活动、个别活动的形式结合起来，通过探究活动达到问题解决，完成对学习主题的认知。（4）结束阶段：评估检查，总结学生学习和探究活动的成果，有可能的话，做好成果的展示和转化工作。
“海阔任鱼跃，天高任鸟飞”，单元教学的设计和组织，是有一定弹性的，这就为教师的创造性工作提供了施展的空间和机会。我们的历史教师要敢于并善于利用这一空间和机会，在单元教学的设计上“大处着眼，小处着手”，通盘考虑，整体筹划，具体安排，细心组织，就一定能处理好新教材的使用，体现出新课改的理念，并发挥出自己的教学特长，展现出自己的教学特色。在当前历史新课程的实验中，需要的就是教师教的活，学生学的活，教材用的活，教学搞的活，这一切的活力所在，可以说在一定程度上就取决于对单元教学的设计。
辩论的展开──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十四
有一次去中学听一节初中世界史的课，课题是欧洲文艺复兴。在课的后半段，教师在课堂上组织了一场辩论会，辩论的主题是“文艺复兴是复古还是创新”。教师将班上的学生分成两组，指定一组的观点是复古，另一组的观点认为是创新。然而，学生的发言不甚踊跃，只是两三个学生在唱主角，其他多数学生是在听。而且，持复古观点的学生几乎没有太多的陈述和论辩，轻易就让持创新观点的学生占了上风。
显然，这个辩论会不大成功，未能展开针锋相对的辩驳。问题出在哪里呢？我认为在于辩题的选择和辩论的组织。在课后的研讨时，我就向任课教师问了两个问题：为什么要选择这一辩题？在开展辩论会前教师和学生都做了些什么？对于前一个问题，教师说这是课程标准上的教学活动建议。我找到课标一看，果然是在第24页上列出了这一辩论的主题。对于第二个问题，教师说在设计课堂活动时，主要是想利用辩论调动学生积极参与，其他方面并没有多考虑，也没有让学生事先做准备。
我想，辩论会不大成功的原因就在这里。一是课程标准列出的这个辩题本身就有问题，不符合辩论题的规则；二是教师对辩论这种教学活动形式的组织还不大了解。而辩论主题的确定和辩论的组织方式这两个方面，恰恰是辩论活动得以展开的关键。
我们知道，辩论是一种对立观点的交锋，是用论据、理由说明自己的见解，驳斥对方的观点。教学中的辩论，可以说是一种争执性的讨论，辩论双方所持的观点，是针锋相对的，也是事先即定的，需要充分地论证和发挥。辩论这种活动，可以使学生对辩题所涉及的内容有全面、深入的了解，在双向的、对撞的思维中辩明事理。但是，历史教学中的辩论活动，并不是可以轻易就来搞一场的，辩论的展开是有条件的。
先来说历史的辩题。一般来讲，辩论的主题要具有争议性，这样就能使辩论的双方都有的可辩。而且重要的是，辩论所涉及的主题应是中性的，正反方的论题看上去要均衡，使辩题可以向正反两个方面纵深论述。如果辩题涉及的正反方面有不平衡，或是辩题本身就具有倾向性，明显偏重于某一方，那辩论的活动就很难展开了，会使参加辩论的其中一方在一开始就处于不利地位，甚至未辩明先败北。
历史教学中的辩论题目，应该选择那些具有历史的复杂性、多样性、争议性的论题，包括：对历史人物的功过评价，如秦始皇、武则天、曾国藩、李鸿章、拿破仑等；对历史事件的正面与反面的分析，如洋务运动的得与失、义和团运动的正义性与落后性、辛亥革命的成功与失败、抗日战争中国民党战场的地位等；对历史制度的评论，如西周分封制的利与弊、科举制度的功效与失缺、古希腊雅典的民主政治是真正的民主还是虚假的民主等。这些辩题，都具有可辩性，是可以从正反两个方面找到相应的事实及材料，有论据来支撑论点，并能加以发挥。而前述“文艺复兴是复古还是创新”这个题目，就明显不符合辩题的争议性，因为文艺复兴的成就、地位已是不刊之论。
从教学的角度上讲，确定历史的辩论主题还应考虑到以下几点：
一是辩题所涉及的内容应尽可能围绕着教学的重点。像所有的教学活动一样，辩论的活动也应为教学重点的学习与探究服务，而不是游离出教学重点，另起炉灶，那样就会失去教学上的意义。
二是辩题应是多数学生所关注的问题，是学生想要进一步探讨的问题。像很多教学活动一样，辩论活动的主体是学生，他们要是对辩题不感兴趣，缺少探究、表达的热情，辩论的活动也就很难展开。
三是辩题不应是虚拟性、假想性的，没有发生过的事不宜作为历史辩论的题目，像“如果戊戌变法成功了，中国的民主革命是否还有必要”、“假设你是谭嗣同，在听到政变的消息后是逃跑还是就义”、“抗战胜利后，假如没有美国的支持，蒋介石是要和平还是要内战”，这类问题就属于虚假问题，没有历史事实做依据，对于历史的学习与探究来说就没有意义。顺便一提，初中历史课程标准的第30页上，列出“就‘人类能否有效避免世界大战的爆发’进行辩论”的建议，这一辩题具有或然性而无历史的即定性，缺乏历史的时空规范，也是不适合作为历史学科的辩题的。
再来谈辩论的组织方式。一般地说，教师对所采用的教学方法或所组织的教学活动，若没有进行精心而充分的准备，在实际教学时就很可能流于形式，甚至连形式也流散了。如果我们要组织辩论，就应该对辩论这种教学活动方式的性质、组织、规则、技巧等有所了解和掌握。
在辩题确定之后，辩论的活动能否顺利展开，非常重要的一步是学生的事先准备。如果学生对辩题没有足够的背景知识，没有搜集相应的资料，没有研究辩题所涉及的论据、论点，辩论还是难以展开。所以，学生作为辩论的参加者，要对辩论主题进行充分研究，准备材料、论点、论据等。这个过程是学生进行学习和探究的过程，也是学生分工与合作的过程。可以说，辩论这种教学活动的真正意义所在，是蕴涵在这一准备的过程中的。
辩论会的组织方式及规则也是很重要的。教学中的辩论，立足点还是尽可能使所有的学生都参与，而不是成为两三个人之间的论战。一般的做法是将全班学生分为三方：正方、反方、评论方（或曰裁判方），另设一主持人及一记时员。辩论活动要有明确的程式和步骤，大致的程序是：（1）主持人宣布辩论主题，介绍辩论的正反方；（2）正反方做陈述性发言，阐明本方的观点；（3）正反方对对方陈述的观点进行质疑或反驳，使辩论充分展开；（4）正反方进行总结性发言；（5）评论方加入辩论，对正反双方的观点进行辩驳，使辩论扩展；（6）最后由评论方讨论，决定正反方的胜负；（7）教师对辩论活动进行总结。
由于辩论的活动有一定的竞技性，因此要有一定的规则，例如，正反方的发言要交叉进行、一个人不能连续发言、不许对对方进行人身攻击等，这些都是需要事先明确的。
教师在筹划辩论会时，应使学生了解到，辩论的活动重在过程，因而在准备
辩词时除了要对材料进行搜集、整理、分类外，还要在“论”与“辩”两个方面下点工夫。所谓“论”，是指对本方辩题的论述，要求论点明确，论据充足，引证恰当，说理透彻，有逻辑性和层次性；在表述时要准确、清晰、流畅。所谓“辩”，是指对对方观点的辩驳，要求反应机敏，善于利用对方的失误和疏漏，进行有理、有力的反驳，切中要害。这些都是对学生的思维运作和语言表达的锻炼，是需要事先准备甚至是事先演练的，这样才会使辩论会精彩、有效。
当然，我们应明白，辩论毕竟是具有竞赛、游戏性质的活动，辩论双方所持的观点是即定性的，在辩论时是要固守的。在讨论的活动中我们可以取长补短，而在辩论的活动中是要扬长避短的。所以，辩论中双方所持的论点，在实际上并不一定是绝对正确的。这就是说，辩论本身并不是最终的目的，而只是发散思维、逻辑推论的比赛，是将争议性的问题展开的活动。从这样的角度上讲，辩论活动在历史教学中要慎用，尤其是要在准备充分的情况下方采用。
古时的墨家认为：“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察名实之理，出利害，决嫌疑。”[1]可见辩论的作用是多方面的。历史教学中的辩论如果搞得好，也能对学生的历史学习起到多方面的推进作用。只要我们用心研究，精心准备，学生就会在这种活动的过程中获得丰硕的收益。
注释：1.《墨子·小取》。
目标的表述──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十五
按照常规的做法，中学教师在上一堂课之前，都要进行备课工作。教师在钻研了课程标准、教科书及相关的教学材料后，对这节课的教学进行总体的、具体的筹划，最终形成这节课的教学设计或是教案。在我参加过的一些课堂教学比赛，或是到中学听课时，常常会接到任课教师编印好的教学设计或教案。在这类教学材料中，一般都是在前面列出本课的教学目标。以往的课时教学目标，一般是由知识传授、能力培养及思想教育三个部分组成；新课程改革后，则分为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三个方面。教师具体对课时教学目标的设定和表述，可以从一个侧面看出教师的教学理念、对课程改革的理解，以及处理教材、组织教学等方面的基本功。为什么这么说呢？还是先举个例子吧。
最近我去中学听了一节初中的历史课，是一位青年教师讲授郑和下西洋。在他提供的教案上，教学目标是这样表述的：
三维教学目标：
知识与能力目标：
（1）向学生讲述郑和下西洋的经过，使学生了解郑和七下西洋的基本史实。
（2）培养学生综合分析历史问题的能力。
过程与方法目标：
（1）利用多媒体创设历史情景，进行多向的信息传递，调动学生并培养学生参与学习。
（2）创设良好的学习氛围，引导学生探究、解决问题。
情感、态度与价值观目标：
（1）通过郑和下西洋所体现的我国领先世界的科技水平，使学生增加民族自信心和自豪感。
（2）通过讲述明朝同亚非各国的友好未来，使学生认识到和平外交的重要意义。
可以看出，这位教师是在力图按照新历史课程标准的要求来设计这节课，他
这样来划分和表述课时教学目标，也是通常的做法。然而，这里是有一些问题值得探讨的。
首先，是对教学目标的认识。关于教学目标的理论，要展开说可能会比较复杂和繁琐，我们可以找一些教学论方面的基本书籍读一读[1][1]，以对教学目标的基本理论有所了解。需要搞清楚的是，现在在设计教学方案时用的“教学目标”这一概念，是与“教学任务”“教学目的”有所不同的。大致来说，“教学任务”是教师所要完成的工作；“教学目的”是教师为完成教学任务所提出的要求；而“教学目标”则是教学中师生预期达到的学习结果的标准。换言之，“教学任务”和“教学目的”针对的是教师的工作，而“教学目标”则包括教师的教与学生的学，尤其是定位在后者上。而且，“教学目标”不像“教学任务”或“教学目的”那样提出的是概括性的指向和要求，而是带有策略性和条件性的，是具体的，是可操作、可观察、可评价的。
从这样的意义上讲，在新课程改革中使用“教学目标”这一概念，并划分为新的三个方面，的确不仅仅是概念的简单替换，不仅仅是目标领域划分上的调整或修改，而是教学理念上的改进，突出了学生在教学关系上的主体地位，关注于学生的学习与发展。因此，在新课程的实施过程中，教师设计教学目标时，要从只考虑自己如何教转变为考虑如何教学生学习，重点考虑学生通过学习有什么变化、应达到什么样的程度。如果这样来理解教学目标，那么上引的课时教学目标显然还是停留在“教学目的”的层面上，也就是说，这位教师对这节课教学目标的思考，主要是围绕着教师自己要做什么，应该怎样教，如“向学生讲述┅┅”“培养学生┅┅”“运用┅┅”“使学生┅┅”，都是在强调教的一面，在有意无意之中将学生处于被动学习的地位，也就不大符合新课程改革的精神。
其次，是对所谓“三维教学目标”的理解。新的课程标准将目标划分为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，一些人也对这三个方面的内涵加以解读和阐释，由此形成了今天所谓的“三维教学目标”，教师们就将这三个方面的目标作为自己在备课时制订教学目标的模式。甚至出现这样的情况，如果不按照这“三维”的角度确定教学目标，就会被认为是没有体现新课程改革的精神和要求。上面说的那位教师也是照着这“三维”来制订本课的教学目标的。这有什么问题吗？我们还是以上引郑和下西洋一课的教学目标为例，在“过程与方法目标”的表述中，能看出是什么样过程吗？“利用多媒体”“创设良好的学习氛围”难道是目标吗？我们知道，从概念的一般意义上讲，“过程与方法”应该是达成“目标”的程序、途径或手段，而不是“目标”本身。我想，这里的问题就在于不清楚“教学目标”的类型和对课程标准的误读。
从教学理论和教学实际上讲，教学目标是分为不同类型的，就中学历史学科的教学来说，也有不同层次的目标：最高端的是“历史学科教育目标”，或称“历史课程目标”，指的是历史这门学科作为学校课程所要承担的任务；其次是“年级教学目标”，指的是具体一个年级的历史课的教学目标，借用新课标的用语就是“板块”或“模块”教学目标，如初中的中国古代史教学目标、高中的历史（Ⅰ）教学目标等；再次是“单元教学目标”，指的是一个教学单元或一个学习主题的教学目标，如中国古代史的第一个学习主题“中华文明的起源”的教学目标；最后就是“课时教学目标”，是单元教学下每一节课的教学目标。这几类教学目标，构成了历史学科教学目标的完整体系，是由上而下分层次、不断分解又不断具体化的，它们的指向、作用是不同的，在内容的划分上也会有所不同。新的历史课程标准中所列出的“三维目标”，是冠以“课程目标”这个概念的，也就是上面说的高端目标，是确定和阐述历史课程所要进行的教学任务和目的。如果将“课程目标”的划分领域套用在“课时教学目标”上，就会出现上述的问题，尤其是难以确定一节课的“过程与方法”。
搞清楚了教学目标的类型及其含义，在制订课时教学目标时就不会简单地照搬“课程目标”的划分领域，这还因为课时教学目标不能是宽泛的、概括的甚至是模糊的，而应该是具体的，只有详细、具体的目标才可以对实际的课堂教学起到指引作用。那么，课时教学目标的“维度”应该怎样划分呢？我的想法是不一定要有固定的模式，这一是因为学生情况不同，他们的学习程度、学习需要、学习能力等是具体的，很难用一个模式套住；二是因为教学内容不同，每节课的内容是不一样的，所含的教育、教学的因素及意义各有侧重，难以平均划分。然而，一般来说，每节课的教学都应该使学生在这样几个方面有所收益：（1）知识，即学生通过这节课的学习，理解和掌握了哪些具体的历史知识；（2）技能、方法，即学生在这节课上学会运用什么样的技能和方法来学习和探究历史；（3）能力，即学生通过这节课的学习在能力的发展方面有哪些进步；（4）情感态度与价值观，即学生在思想、观念、认识等方面上有哪些提升。附带指出的是，所谓“方法”的目标，是指学生掌握和运用了哪些学习历史、认识历史的方法。
再次，是教学目标应该怎样来表述。在前引的例子中，主要的问题一是目标
表述的行为主体虽然没有明说，但实际上是指教师，而不是学生；二是目标的表述比较空泛，有点大而无当，实际上是难以落实及评价的，如“培养学生综合分析历史问题的能力”“使学生增加民族自信心和自豪感”等，这些作为一种愿望是好的，但很难在一节课上就真正实现。
那么，课时教学目标应该怎样来表述呢？按照教学理论的说法，具体的教学目标是可操作、可检测的行为目标，应包含ABCD四个要素，A是Audience，即学习的主体，在目标表述的语句中学生应是主语；B是Behavior，即行为，说明学生应能做什么；C是Conditions，即条件，说明B是在什么条件下产生的；D是Degree，即程度，表明B的标准。这四个要素，构成了教学目标表述中的行为主体、行为动词、行为条件和表现程度，以体现学习者通过教学所要达到的行为上的变化。当然，在实际的教学设计时，要完全按照这四个方面来表述教学目标是较为困难的，尤其是历史学科，因为在能力上、认识上、情感上等方面的程度标准是很难详细界定的。但一般地讲，目标的表述中主体必须明确，在一定条件下的行为及内容是要具体表示出来的。例如，前引郑和下西洋一课的知识与能力目标，就可以表述为：
（1）通过教师讲述郑和远航的经过，学生 能够了解郑和下西洋的基本史实。
C A B
（2）提供郑和下西洋的有关资料，学生 能够从多方面分析郑和远航的影响和意义。
C A B
在课时教学目标的表述中，要将重点放在行为这个要素上，因此，教师能够掌握和运用各类行为动词，是编订目标的重要方面。关于教学目标所选用的行为动词，我们可找一些教学理论的书籍看一看2，也可以研读一下新的初中历史课程标准中对内容标准的表述，尤其是该课标第四部分“实施建议”中的“二、教学建议”中，对历史知识与能力的学习分为识记、理解和运用三个层次，并列出了相应的行为动词。
通过以上的分析，我们可以看出，对教学目标的制订和表述并不是一件可有可无的事，也不是随随便便就可以搞出来的，这需要我们的教师进行认真的学习和思考。教师编写出适用的教学目标，才能够更好地处理、整合教材，选择、组织教学内容，设计、安排教学活动，进而形成详细的教案，并在课堂教学的实际中与学生一起完成教学的任务。
注释：
1. 如黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社2003年版；李方主编：《课程与教学基本理论》，广东高等教育出版社2002年版；施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社999年版。
2如乌美娜：《教学设计》，高等教育出版社1997年版，在第144页上有教学目标可选用的行为动词列表；美国学者Donald R. Cruickshank等人著、时绮译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，在第120页上有为布卢姆三种学习领域的不同水平制定目标时可以使用的动词列表。
结构的把握──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十六
在中学历史教学中，教师对教学内容的驾驭往往是学生学习历史的导向，教师不仅要搞清楚历史知识的内容，而且要把握历史知识的结构，力图使教给学生的知识是结构完整、层次清晰、条理分明的。可以说，把握和理解历史知识的结构，是教师要上好历史课的重要基础之一。然而，对于什么是历史知识的结构这一问题，不少教师是围绕着中学历史教科书来思考的，在实际的教学中，常常是将教科书中课文的结构当作教学的知识结构。教师也会这样想：照着课本中的知识结构讲授，是不会有问题。因此，教师在备课的过程中，多是将重点放在对教科书课文的结构分析上。但是，这样做的结果，很容易使得教历史变成了教历史教科书，最终导致教科书成为教学的中心，课堂教学成为教科书知识的教学，学生的历史认识也就被局限在课本所圈定的知识上了。这种情况，在过去是较为普遍的；当前施行新课改，虽有出新，但以课文结构为知识结构的情况并未根本转变。
举一个我在高中课改实验区所听观摩课的例子。
这节课是高中《历史Ⅱ》中的“中国近现代社会生活的变迁”这一单元的第一课，课题为《物质生活与习俗的变迁》。授课的是一位年轻的老师，教学的基本功很不错，也努力在课堂上体现教改的新思想，调动学生积极参与课堂教学。在处理教学内容方面，教师基本上是依照所用教科书上知识的结构、层次，分为“动荡中变化的近代社会生活”和“新中国的新生活新风尚”两部分，分别介绍衣、食、住、行及社会风俗的变化情况，如近代的穿西装、吃西餐、盖洋房等，以及断发易服、废止缠足、改革婚丧习俗、采用西式礼仪等；当代部分则是“菜篮子工程”、餐饮业发展、时装表演、“安居工程”，以及新婚姻制度、双休日等。教师还组织学生对社会生活变化的原因进行了讨论，课堂气氛也比较活跃。
我在听课的过程中就在想，这节课怎么教才更好呢？在课后的点评中，我说了一些自己的想法和意见。我觉得这节课的知识教学还是显得有些散乱，具体的知识点不少，社会生活变化的例子举了很多，但社会历史变迁的过程、本质及特点却并不突出。进一步说，本课教学对学生认知结构的进步并未产生显著的推进效果。那么，问题究竟出在哪里呢？
这节课涉及的是社会生活的变迁，要展示近现代历史发展和变化在社会生活领域中的情况。就这节课的教学内容来说，并不像典型的历史课那样，有重要的历史人物和典型的历史事件，但这节课所要揭示的，是一个重要的历史发展和变化的过程。这种过程的结构是怎么样的？教学的重点应该放在哪里？学生通过这节课的学习与探讨，应该掌握什么样的知识？是那些具体的吃什么穿什么住什么吗？如果是这样，知识就会显得细微、琐碎、分散；如果不是这样，那又该是什么呢？
我们先来看看历史课程标准上的要求。对这节课的教学，课标中是这样写的：“了解近代以来人民物质生活和社会习俗变化的史实，探讨影响其变化的因素。”可以看出，本课教学内容涉及的是近现代社会生活和社会习俗这一领域，而所展示的历史现象，其关键之处是“变化”。这就需要围绕着变化及其原因来厘清知识的结构，即需要教师考虑一下社会生活方面变化的内在结构。这种结构分析，并不是指对课本中知识点的排列、归类、组合等，而是应该深入到历史发展的进程中来思考。换句话说，思考的不是教科书中课文的结构，而是借助对教科书的分析，进而探讨历史演变的结构以及对这方面进行历史认识的结构，并将具体的知识点（或曰史实、事例）纳入这种历史认识的结构中。
从这样的角度出发，我们就不难看到，近代以来社会生活变化的结构及特点，基本上是一个“转型—发展—多样”的过程。所谓“转型”，是指随着近代化的历程，社会生活从传统农业社会（或曰封建社会）的形态向着近代化的模式转变；所谓“发展”，是指近代化社会生活形态的不断扩展、普及；所谓“多样”，是指社会生活水平提高后的呈现出丰富多彩的特点，表现为个性化与多样化的结合。这里其中的关键是“转型”，即社会生活的模式由古代向近代的转变。例如住房，近代社会与古代社会的区别，并不是平房与楼房的问题，也不是房屋面积大小的问题，而是房屋设备先进化的问题，是居住质量提升的问题，如近代以来房屋内有了自来水、抽水马桶、电灯、暖气以至煤气等具有科技含量的设备，这是古代社会所没有的，由此根本改变了人们的居住条件，也改变了房屋建筑的规格和样式。再如，近代社会风俗中，有一个非常重要的转型，这就是妇女社会地位的变化，废缠足、反纳妾等还是一些表象，更重要的转变，是妇女解放、男女平等观念上的变化。这种变化，是旧时封建社会所不可想象的1。揭示出这种“转型”，也就可以看出历史“变化”的特质。
如果将本课知识的结构定位在这种“变化”的结构上，就基本把握了近代以来社会生活发展历程的结构，而变化的趋势、特点及性质等就能够勾勒出来，这也就使得这一领域的知识具有了认识的价值和意义。反观那些衣、食、住、行及习俗的具体实例，也就不会是东一榔头西一棒的，只要将其放在这种结构中，就可以显示出典型性，可以说明和论证“变化”的情况。
所以，教师研究一节课的知识结构，应放眼于历史发展的视野和角度，把握住历史大趋势的脉络，进而形成历史的认识，这样才能算是真正在教历史，而不是在解读历史教科书。当然，这里所说的，还只是教师对知识结构的把握，尚未涉及学生的知识建构过程。
把握了近代以来社会生活变化的结构，也就更有利于解决本课教学的另一个重点，这就是影响社会生活变化的因素。变化的结构中这种“转型—发展—多样”的特点，为什么会出现在近现代时期，这正是需要进行探讨的。
社会变化的原因，在认识上也有结构的问题。一般来说，影响我国近现代社会生活变化的因素，是多方面的，有政治、经济、科技、教育等方面的因素，有国外的社会、思想、文化的影响。还有一个重要的因素，这就是人们的愿望与追求这一内在的动因。在上面提到的这节课的教学中，教师针对改革开放以来人民生活水平的提高，组织学生讨论其中的原因，结果学生多是回答说政府的政策好、菜篮子工程等措施得当。其中有个学生说：“人们想吃好的。”引起同学的笑声，但并没有引起老师的注意。其实，这个学生的回答道出了一个重要的原因，这就是人民对美好生活的渴望与追求，而政府的政策、措施等决策的制定，只有符合人民的根本利益，适应人民的愿望，才能真正产生好的效果。人民对高质量生活的愿望，是社会生产力发展和市场经济形成的原动力，这才是变化的内在因素。同样，前面提到的近代以来妇女社会地位的变化，虽有多方面的因素在起作用，但女性的自觉、女权的觉醒、妇女的抗争等内趋力的决定作用，是不可忽视的。总之，我们在探讨历史变化的原因时，也要从历史的实际出发，以当时人们的角度去思考为什么要变，从而形成较为完整的历史认识。
在上个世纪后期，英国的历史教育研究者提出了历史知识的“第二层次概念”。所谓“第二层次概念”，不是指具体的历史概念，而是指历史认识和历史思维操作时运用的概念，主要是指史料、变迁、延续、原因、神入、阐释、重要性和时间性等，即观察历史、探索历史的观念及进程。英国伦敦大学的历史教育学者李彼得说明过：“这些第二层次的概念并不是历史概念（concepts in history），而是历史的概念（concepts of history），功能是组织历史，决定历史是一个知识类型，以及界定历史所产生的知识性质。”2 这一历史教育的思路，很值得我们借鉴。如果我们要解脱“繁、难、偏、旧”的知识之困厄，不再把教历史当成教教科书，不要让我们的学生记诵众多的知识点，我们就应该反思一下认识历史的路径是什么，历史知识的结构应该是怎样的。例如，运用“变迁”的概念，过去我们会着眼于“变”了什么，而教学观念转变了之后，我们就会更多地思考变迁是怎样发生的，“变”在哪里，“变”的过程是怎样的，“变”的性质及特点是什么，以及为什么会发生“变”等问题，这才是对历史的追寻和把握。为学生揭开认识历史的视角，引导他们去探寻历史发展的进程，这样历史也才能给我们的学生以更多的启迪。
注释：
1.例如在新文化运动中，妇女解放是主题之一，激烈抨击传统的“三纲五常”“三从四德”，介绍欧美国家的妇女状况，促进了妇女的觉悟及解放。主要表现有：（1）女子教育：新文化运动时，曾展开男女能否同校的激烈争论，男女教育平等的呼声高涨，出现了「大学开放女禁」和「中学男女同校」的新现象，公私立大学和中学陆续招收女生，这是前所未有的。（2）女子参政：新文化运动进一步启迪了妇女的参政意识，各地开始建立妇女团体，如「上海女界联合会」等，掀起妇女参政运动，要求在社会、法律、教育等各方面确认男女平等的原则。（3）婚姻自主：新文化运动时期，出现了「男女社交公开」的思潮，旧时的“男女有别”“男女授受不亲”思想受到挑战；婚姻自由、婚姻自主的思想得以流传，夫妻平等的观念被很多人所接受；传统的贞操、节烈观念受到冲击。
2. 李彼得：《儿童学习历史的进程》，周孟玲译，载台湾《清华历史教学》第3期，1994年6月，第7页。
适用的教法──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十七
今年暑期在内蒙古乌兰浩特举行了全国初中历史课堂教学大赛，每个省、区、直辖市选送两名历史教师在会上进行课堂教学。我有幸参加了这一历史教学的盛会，听了很多课，大开眼界，受益颇多，也引发了我的一些思考，这里谈谈教学方法的适用性问题。
还是从参赛的一节初二历史课说起吧。在这节课上，教师为调动学生参与教学，一上来就将班上的学生分为两组，然后以竞赛的方式，让学生抢答问题；每一次学生抢答后，教师带领全班学生鼓掌以示鼓励，并在黑板上以“正”字记下该组抢答的次数。到这节课要结束时，教师还拿出事先准备好的奖品，送给胜出的一组。
课后，我问这位教师是不是经常采用这种竞赛抢答的方法，她回答说每节课都用。我又问效果怎么样，她说非常好，学生可有积极性了。看着她年轻的脸上充满着自信，我就没有再说下去。但是，在这次大赛的总结会上，我提出了一个问题请老师们思考，这就是历史课堂上教学方法的导向性与适用性，我甚至用了这样的提法：避免教法上的低龄化。
为什么要这么说呢？现在有不少历史教师在课堂教学时采用游戏、竞赛、猜谜等方法，以及演讲或让学生齐声朗读学习材料。我想其目的是为了活跃课堂气氛，调动学生的学习积极性，这当然是无可非议的。问题在于，这些教法是不是适用于初中的历史教学？若长期使用是不是有利于学生的历史学习？
在我看来，有些教法可能更适用于小学甚至是幼儿园的教学，或者是其他学科的教学，而不一定完全适合用于历史课堂教学。我说“教法上的低龄化”，就有这个意思在其中。这样说的理由有很多，首先是因为历史教学本是对人类发展历程的把握和认识，面对的是纷繁复杂的历史事务，需要学生掌握并运用科学的方法进行学习与探索，展开深入而缜密的思考，这完全不是儿戏所能解决的。其次，转变学生的学习方式是教师的工作职能之一，这既包括要使学生转变被动接受、死记硬背的学习方式，也包括要使学生转变以前低龄时所用的学习方式而适应更高层面的学习，如从小学惯用的学习方式转变到适应初中的学习，从感性式的学习过渡到理性式的学习，而不是相反。如果学生上了一年多的中学，还是在运用小学时的方法进行学习（如在玩中学习），我们觉得说得过去吗？再次，教师应引导学生逐步学会正确的历史学习方法，如搜集、阅读、辨析历史材料，从材料中提取有效信息作为证据以支撑对历史的论证，站在历史的角度进行观察与思考，全面、辩证、客观、发展地看待历史的演进，等等。只有这样，学生才能在学习历史的过程中拓展历史的视野，掌握认识历史的方法，提升历史的认识能力，并为以后的持续学习打下基础。而那些低龄化的教法，并不真正适于中学的历史教学，尤其是长期使用将会影响学生的历史学习与认识。
那么，游戏、竞赛等教法是不是就不好了呢？在历史教学中就不能采用了吗？这里就涉及到这样的一个问题：教学方法的适用性。
就教学方法本身来说，是没有好坏、高低、优劣之分的。这是因为所有的方法都是达成目的的途径和手段，如果运用得合适，都是可以完成预期的任务的。每一种方法都有其所长，亦有其所短。因此，关键不在于哪一种方法是最好的，而在于哪一种方法最适用；反之亦然，不是在于哪一种方法最不好，而在于这种方法是不是不适用。
在看待教学方法的问题上，苏联教育学家巴班斯基的“教学过程最优化”理论值得我们学习和领会，有助于我们对这个问题的认识。巴班斯基指出，最有效、包罗万象的教法是根本不存在的，每种教法就其本质来说都是相对辩证的，既有优点又有缺点，都可能有效地解决某些问题，而解决另一些问题则无效，这是普遍的教学法原则1 。他认为，在选用教学方法上要考虑多方面的因素，包括教学任务、教学内容、教材难易程度、全班学生的程度、各种教学方法的效用和长短处、教师本人的特点和能力等2。巴班斯基的这一观点，实际上是指出了运用教学方法的真谛所在。
教学是一种具有复杂性的活动，“掌握教学的艺术，其困难和复杂性产生于各种各样需要人们制定决策的复杂情境，因为教学正在这种情境中进行。”3 作为一线的教师，在进行教学准备的过程时，就要具体分析教学的实际情况，以确定最为适当可行的教学策略，而在选用教学方法时，要认真考虑教法的适用性问题，尤其是要着重思考以下三个方面：
1． 是否适合教学内容。中学历史教学的内容丰富多彩，如果从课型上分类，可以分为导言课、新知识课、复习课、练习课等，以及讨论、模拟等活动课的课型，不同的课型有不同的侧重，在教学目的、教学内容、教学过程、教学环节等方面各有不同。如果从教学内容上划分，涉及到政治、军事、经济、社会、民族、外交、科学技术、文学艺术、教育等领域具体的历史状况，有历史进程的发展、历史人物的活动、历史事件的经过、历史现象的表现等不同的形态。这些内容的教学，肯定是不能用某一种教学方法就可以包办了的，而是要根据具体的内容灵活采用教学方法。即使是针对某个知识点，有时也需要用多种方法，如对重要历史事件的教学，可以用讲解的方法分析事件的背景，用讲述的方法介绍事件的过程，用讨论的方法探讨事件的影响。这些都需要教师在备课时，结合具体内容进行认真的思考和选择，比较各种方法对实际教学内容的效用，甚至是搞清楚哪些方法不适合哪些内容的教学，如对学生来说是未知的、难以理解的某些内容，就不宜采取讨论的方法。
2． 是否适合学生的学。在课堂上教师所运用的所有教法，其实都是为了学生更好地展开学习活动，更有效地进行师生互动。不同的学校，不同的年级，不同班级，学生的情况是不一样的；即使是一个班里，也有不同程度的学生；而且，学生的情况也不是静止不变的。面对这些具体的教学对象，是没有“一招鲜，吃遍天”的方法的。有些教法在这个班使用效果很好，并不一定在其他的班上也有同样的反响。这就需要教师根据具体的学情，有针对性地选择和运用教学方法。例如本文开头所举的例子，对初中二年级的学生还采用比较简单化的调动方法推进教学，就不大适合学生的年龄特征、思维特点和学习习惯。因为随着学生年龄的增长和学习经验的积累，教师运用的教学方法中所蕴涵的智力的、理性的因素，应该是越来越加强，而不是减弱。
3． 是否适合教师的教。每个教师都有自己的特色，而且优秀的教师一定有着自己独特的教学风格，这是在长期的实践中不断反思、总结、提炼而形成的，绝不是靠刻意模仿、照搬他人的方式。教师要搞好教学工作，其主体意识和自觉意识是非常重要的，这也包括对自身的了解、发掘和驾驭，而不是在实际中迷失了自我。如果一个教师根据自己的教学经验，运用某种教法已经得心应手，就不一定非要改弦易辙或随波逐流。尤为重要的是，我们每个人都是有所长，同时也是有短处或不足的，教法的运用之妙，也在于如何量体裁衣、扬长避短，而不是削足适履、刻舟求剑。记得当年北京十二中李秉国老师用图示教学法进行教学影响很大，有的年轻老师在仿效时却效果不佳，问我这是为什么，我的回答是：李老师运用图示的教法，之所以取得很好的教学效果，有多方面的因素，如对教材在宏观上和微观上都有全面的分析和深刻的理解，对学生的接受能力有切实的把握，而且对板书、图形、线条等直观信息的表达能够做到迅速而准确。如果我们尚不具备这些条件，教学基本功还不扎实，如对教材没有吃透，字又写得既慢且乱，图示的方法当然是用不好的，还不如考虑选用更适合自己的教法。
总之，教法的运用是有规律可循的，也是灵活多变的，这正是教学的科学性与艺术性高度结合的体现，很值得我们的教师来探索。我们知道，医学上从来没有包医百病的灵丹妙药，武术界里也未曾有过打遍天下无敌手的奇技绝招。对症下药，见招拆招，方是行内的高手。教学也是这样，注重教学方法的适用性，灵活地、创造性地运用教学方法，才能发挥出教法的功能，取得良好的教学效果。
现实的联系──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十八
历史教学要贴近现实，贴近生活，贴近学生，这是新课改所倡导的精神，《历史课程标准》也提出了历史课“应密切与现实生活和社会发展的联系”。很多中学历史教师在自己的教学实践中，积极体现这一课程理念，在讲授历史问题时注意联系现实问题，包括联系当前国际局势的问题、现实社会问题、实际生活问题、学生思想问题，等等，力图为历史课注入新的活力。
最近，我参加了一个地区的高中历史课堂教学观摩会，听了十几节课。授课人都是青年教师，总体水平是比较高的，他们能够有意识地运用新的教学理念指导自己的教学，努力贯彻新课改的精神，在对教材的钻研上、教学过程的设计上、教学活动的组织上等方面下了很大工夫，每堂课都各有特色，每位教师也是各具风采。然而，在这些观摩课上，也显露出一些问题，值得我们加以探讨，其中一个就是在历史课上如何联系现实的问题。在课堂上，一些教师经常是刻意地将历史学习的内容与现实生活直接挂钩，其初衷很好，但效果不佳。
举一个例子吧。一位教师讲《各族人民的共同发展》这一课，当讲到我国改革开放以来少数民族地区的发展和少数民族的生活现状时，教师对学生说：“今天少数民族还相对落后，作为有志青年我们能为少数民族做些什么？”学生的回答五花八门，有的说：“多吃羊肉串。”有的说：“喝牛奶就喝蒙牛和依利的，别的牌子的不卖。”有的说：“现在努力学习，将来对他们进行科技支援。”有的说：“我们应该让少数民族知道，靠自己最重要，而不是靠别人的帮助。” 在这节课的结尾，教师又问学生：“通过这节课的学习，你们得到了什么启示？”学生是怎么回答的呢？第一个学生说：“只有社会主义才能救中国，只有共产党才能救中国。”第二个学生说：“党的政策伟大英明。”第三个学生说：“要坚持三个代表的重要思想。”第四个学生说：“民族团结十分重要。”教师对学生的回答予以肯定，这节课就这样结束了。
还有些教师在课的最后更是直接地对学生进行鼓动，或是说：“希望同学们刻苦学习，为祖国美好的明天做出贡献。”或是说：“我们要吸取历史的经验教训，自强不息，将来以实际行动报效祖国。”还有的教师在最后号召学生：“我们要为中华之腾飞而读书！”然后带着学生一起高唱《红旗飘飘》的歌曲。
类似的做法有不少。我在听课时每每遇到这样的情况，心里都会感到不自在，也会感到惋惜。本来，一节课的内容经过教师的精心设计，经过师生在课堂上的共同努力，教学的任务已经完成得很不错了，但一到联系实际时，怎么就出现这种教师生拉硬拽、学生空话连篇的状况呢？我甚至想，如果历史课联系现实是这样做的，那不联系也罢。
应该指出，这样的现象在现在的课堂上并不是偶有发生1，尤其是新课改提出情感态度与价值观方面的教学目的，很多教师认为必须在历史课堂上加强这方面的教育，即使是以简单、径直的方式，也要在课上落实。然而，这样的做法将导致什么样的效果呢？显然是比较糟糕的。
究其原因，可能有多个方面，但与教师在认识上和教法上的简单化肯定有一定的关系。
毋庸置疑，历史与现实之间有着密切的联系，历史是过去了的现实，现实是历史演变的结果，“古今之间的关系是双向的”2。从历史教学的角度上讲，要使学生逐步形成正确的历史意识，确实需要教师在教学中将历史与现实进行联系，引导学生从历史中看现实，从现实中看历史。教师应当认识到，这种联系的目的，是为了使学生能够更全面地理解历史，认识现实。即使是为了情感态度与价值观的培养，也是要从历史的角度上进行发掘，通过对历史的经验教训的探讨，用历史的视野来观察社会与人。从这个意义上说，历史教学中的情感态度与价值观的教育，是基于历史感的生成的。“历史感的培养并非总是局限于历史本身，有关当今的知识往往能以一定的方式更为直接地帮助我们了解过去。”3然而，认识历史的过程，运用历史的思维，汲取历史的智慧，并不是让学生机械地、简单地记住某些现成的结论，更不是让学生鹦鹉学舌般地说出几句响亮的大道理，而是要使学生学会用全面、辩证、客观、发展的历史眼光来看待人类社会的各种复杂现象，能够实事求是地分析事物。
所以，教师在教学中进行古今的联系，应当认识到以下几点：
一是要寓论于史，而不要直接说教。揭示历史与现实的联系，是历史认识和历史解释的表现，这种认识或解释是基于历史的实际的。历史学科的教学内容展现了历史的发展与演进、变化与延续，其中的知识本身已内涵了一定的价值取向，所具有思想教育因素不是外来附加的。教师应认识到，支撑道理的是史事，而不是道理本身。在处理教材和实施教学时，重要的是考虑如何体现出历史知识所具有的认识功能，通过历史的叙述来阐明有关的道理，揭示有关的联系，让学生从历史的事物中有所感悟和认识。历史学科的教学艺术之一，就是教师对史事与道理的渗透融汇，而不是采取贴标签的方式，简单地进行说教，机械地加以套用。
二是要具体生动，而不要空泛议论。历史知识和历史认识都是具体的，是来源于历史上曾是活生生的人与事。学生要能够真正掌握知识和提高认识，其前提是对历史事物的了解和理解。学生只有在其认知系统中建构起具体的知识及概念结构，才能进而生成相应的观念和认识。反之，任何观念和观点若是无源之水、无本之木，都不可能在学生的心底里真正确立起来。因此，历史教学的大忌之一，就是脱离具体生动的历史原本而进行凭空论说。
三是要有机结合，而不要牵强附会。任何事物之间建立联系的意义，关键都是确立它们内在的、本质的、有机的联系。历史与现实的联系也是这样，通过实事求是的有机联系，使学生更好地从历史的角度来认识现实，而不是简单地在历史与现实之间划上“加号”或是“等号”。尤其是这种联系不能生拉硬拽，像前面提到的例子中教师号召学生要报效国家、大唱爱国歌曲等做法，都难免是脱离了教学意义，而属刻意渲染，实无必要。
古有成语“画蛇添足”“屋下架屋”“床上施床”，喻其多此一举，必是弄巧成拙。历史课上的联系实际，尤要避免不实在的做法。
注释：
1.近读《历史教学》2007年第4期上赵亚夫教授的文章，他在谈到这种牵强附会的说教时，感叹道：“类似这样的表述，现在越来越多，这可不是教师们一时疏忽，而是刻意做出来的成果啊！”
2.［法］马克?布洛赫：《历史学家的技艺》，上海社会科学出版社1992年版，第36页。
3.同上书，第37页。
单元的总括──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十九
有一次北京市一所示范高中举办教学开放日，邀请学生家长、同行等到该校听课，我也去了，听了一节高一的历史课。课前，我问任课教师这节课讲什么，他说是单元的复习。我当时的直接反应是：从高一就开始复习啦，有必要吗？等到听完了这节课，我原先的疑虑完全消除了，并且认为这种单元的复习课非常有必要。那么，这节课是怎么上的呢？
该课是在教完了人教版《中国近现代史》上册中的“国民革命运动的兴起和失败”一章后进行的。这一单元共有四节，内容涉及大革命时期的史事。1在这节单元的复习课上，教师先是将学生分成几个小组，分发事先印好的材料。材料主要是这一历史时期的照片，教师让学生根据照片所反映的历史事件进行归类，由此将国民革命运动的兴起、发展、高潮、失败等阶段梳理出来，并找出每一阶段的重要事件。在用这种方法进行了复习巩固以后，教师进而组织学生讨论国民革命运动失败的原因，在学生提出各种主客观原因的基础上，教师加以概括。接下来，教师又提出问题：这次国民革命运动同以往的革命运动相比，有哪些不同的地方？有什么历史的经验和教训？学生继续进行讨论和发言，纷纷论述大革命的特点、历史意义及历史教训，最后由教师进行归纳和总结。
在课后进行的评议时，任课教师谈了自己为什么要安排这样一节课，他的设计思路是：（1）从教材上看，这个单元史事比较多，阶段性亦比较明显，分成四节课进行教学，只是有助于学生对知识的解构，但学生对国民革命运动的来龙去脉还需要有一种更为宏观的、整体的把握，因而要进行必要的疏理和整合；（2）四节课的教学主要还是针对这一时期史事的掌握，而对这次国民革命运动更深层的历史认识，需要进行探究和提炼，所以在对单元知识进行复兴后，引导学生探讨大革命失败的原因及其历史特点、意义等，以使学生从历史发展的角度上审视这次革命运动；（3）为了避免学生在复习时感到枯燥、机械，因此想舍弃常用的串讲方式，而试着用一种较为灵活的复习方式，以调动学生的学习积极性。原先想到运用史料、地图等进行，后来还是决定运用图片，这样可以加强学生的辨识能力，通过具象的材料进行抽象的概括。
听了这位教师的课，以及他对本课的分析和设计，使我颇受启发。我觉得这节课虽说是单元复习，但实际上是对单元教学内容的总括和提升。这节课的教学实践，可以引发出许多值得探讨的问题，诸如：单元教学的基本内容完成后，要不要进行复习巩固？复习课上采用什么样的方式方法才是有效的？复习性的教学活动怎样引申？单元复习的活动要训练学生哪些学习技能？等等。这里，采用什么样的方法对单元知识进行梳理和概括，暂且不论；复习和巩固本单元的历史事件、历史人物和历史发展的基本线索，也是在本意之中，我以为最为有意义的是，这节课对本单元的学习专题进行总括和提高，以历史的视野审视这一历史阶段的发展，在历史的认识上进行总结，从而使学生站在新的高度上理解这一历史阶段。值得称道的是，教师在教学观念上并不是停留在知识传授的层面上，而是更注重对历史的认识，包括微观认识、中观认识和宏观认识的结合。在这节课上，教师很好地引导学生对学习的史事进行中观的认识，从而使学生加深对具体历史的认识，使所掌握的知识具有立体感，进而达到“通”和“深”的境界。这是很有教学意义的。我们知道，历史的发展是在延续与变化的交织中进行的，在历史的重要时期，变化是明显和重要的。而要把握历史的变化，不仅需要对历史进程中的具体事项有清晰的了解，更重要的是对历史变化（如革命、改革等）的特点及其意义、影响等有整体性上的认识。对于学生来说，这种认识往往不是在某一节课上就可以形成的，需要有一个过程，尤其需要在过程积累的基础上进行总括性的提炼，使他们真正把握历史变化的各种要素，认识到历史变化的意义所在，同时使他们的历史视野更加宽广，历史认识更加深刻。
这个教学实例，还是发生在没有进入新课改的课堂上。而对于已经进行新课改实验的教师来说，这种做法也是很有借鉴意义的。如果历史教师在一个教学单元结束后，安排和设计一节课对本单元的总体内容进行总结和复习，这对实施新课程尤其必要。
高中历史的新课程，分为三个必修模块和六个选修模块，每一模块是由若干专题组成，而每一专题又由若干课题组成（2—5个不等）。课题构成每一节课的主题，而专题则成为教学的单元。无论是模块的教学，还是专题的教学和课题的教学，其教学的导向都是对历史问题的探究，只是在探究的层面上有所区分。历史新课标中有一个提法：通过教学使学生“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系”，“培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力”。2新课标的这一要求，通过专题（单元）的教学是可以达成的。正是由于一个单元构成了认识某一历史阶段或某一历史问题的角度，成为一个学习探究的领域。每个学习探究领域中，又由不同的课题从各个侧面、各个阶段进行探究，使得历史发展中全局与局部的关系更为突显。因此，教师在教学的过程中，不仅要关注每一节课课题的教学，尤要从这一专题（单元）的角度来发掘、整理显形的和隐形的知识，使学生从更高的层面上进行历史的认识。而要做好这些，对专题（单元）的总括就是非常重要的了。
就以必修课《历史Ⅰ》的第一个专题为例吧。这一专题是学习古代中国的政治制度，课标上以及新版的教科书中，是分为四个课题，分别论述中国早期的政治制度以及中央集权制度的形成、演变和发展。这一专题所要学习和探究的，是中国古代政治制度的特点及其影响，通过这四节课使学生了解和认识古代政治制度在不同历史时期的主要情况。那么，学生在学完了这几节课后，是否能理解和把握中国古代政治制度总的特点和影响呢？恐怕还是需要有一个归纳、概括和形成整体认识的过程，而安排一节课对该单元的学习内容进行总括，就是很有必要的了。通过这样的课，教师与学生一起来对中国古代政治制度的发展及状况进行总体的探讨，将中国古代政治制度这一专题总的历史发展线索进行梳理，将中国古代政治制度的基本形态和主要特征概括出来，并进而探讨古代中央集权制度对中国社会发展的影响。这样，不仅可以从总体上提升对这一专题的认识，最终较好地完成对这一学习探究领域的学习与认识，还有利于对知识的巩固及迁移。
顺便指出，新课标在这一模块的“教学活动建议”中，提到“组织课堂讨论，谈谈古代中央集权制度对中国社会发展的影响”，3而这一教学活动正是可以安排在这种单元总结的课上进行。
梁启超先生在谈到读史的方式时，说读史有两种，一种是鸟瞰式，一种是解剖式，二者不可偏废。4钱穆先生亦有言：“治史要能总揽全局，又要能深入机微，初看好像说故事，到家却需大见解。”5这些史学大家所强调的，就是认识历史要全局与局部、宏观与微观结合起来进行。我们的历史教师在教学的过程中，如果能够将历史知识的具体讲述与对历史发展的整体认识结合起来，学生所学到的历史，就会成为“大见解”。
注释：
1 这四节课的课题，分别是“第一次国共合作的实现”“国民革命运动的兴起”“国民革命运动的发展”“国民革命运动的失败”。
2 教育部：《普通高中历史课程标准》，北京：人民教育出版社，2003年版，第3页。
3 同上书，第9页。
4 梁启超：《中国历史研究法》，北京：东方出版社，1996年版，第163—164页。
5 钱穆：《中国历史研究法》，香港：新民书局，1970年版，第9页。
讲述的逻辑──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之二十
在一次初中历史课堂教学观摩会上，一位教师现场执教《洋务运动》一课。在讲授洋务运动的内容时，教师先是讲述洋务派创办军事工业和民用工业，然后讲到：
洋务派创办的这些近代军事工业和民用工业，引进了西方的先进技术和设备，还聘请了国外的技术人员进行指导。但由于官员和工人都不懂外语，看不懂外国设备的图纸，也听不懂外国技术人员的话，造成了很多的困难，工作难以开展。洋务派认识到必须培养翻译人才，于是创办新式教育，设立京师同文馆，以后又陆续办了一些新式学堂，培养了一批人才。
这节课结束后，听课的同事大多认为授课教师很好地完成了教学任务，讲得很清楚。而我却提出了一个问题：老师这样讲，学生当然会明白洋务运动中创办新式教育的原因。但是，中国近代新式教育是引进外国设备和雇用外国人员后产生的吗?这位教师所讲述的，与实际上的历史进程不甚相符。我们知道，京师同文馆创办于1862年，与洋务派开始创办军事工业几乎是同时，并不存在必然的因果关系。
那么，历史的实际情况是怎样的呢？原来在两次鸦片战争时期，清政府与西方国家进行交涉时，或是靠外国的翻译官传达，或是雇佣民间与洋人打过教导队且懂外语的人（称为“通事”），但清政府认为这两种人都偏袒外国，是靠不住的，依赖他们容易吃亏上当，因此迫切需要培养自己的翻译人才。用奕訢的话说就是：欲悉各国情形，必先谙其言语文字，方不受人欺蒙。曾国藩甚至认为“翻译一事，系制造之根本”。也就是说，以京师同文馆为代表的新式教育的出现，是鸦片战争后国门被打开、与西方国家交涉增多的产物，而不是洋务派兴办近代工业以后才出现的。
这个案例涉及到历史教师讲述的逻辑问题。表面上看，这位教师的讲述内容，其逻辑关系是顺畅的，也是按照教科书上的顺序进行讲述的（即先讲军事工业、民用工业，再讲新式教育）。但教师这样讲来，却不太符合历史的实际情况。究其原因，还是教师对史实的掌握不够清楚。
历史教师在备课时，既要考虑教材编写的顺序、层次，又要研究所讲述的历史进程的前因后果，还要考虑学生的认知水平和接受能力。这里，涉及到处理历史教学内容的三种逻辑关系。
一是历史的逻辑。即历史发展的进程、阶段、背景、原因、经过、结果等，以及纵向和横向的联系。把握历史的事实，搞清楚历史的逻辑，是历史教师专业素养的重要表现，也是教好历史的基础。这是历史教学的科学性所要求的。所谓“实事求是”、“论从史出”，都是指要符合历史的逻辑。前引案例的问题就在于没有搞清楚历史的逻辑，而是“想当然”地树立教学内容的衔接，导致问题的出现。
二是教材的逻辑。即所用教科书课文叙述的结构、层次、段落、要点等。一般来说，教材的逻辑是将历史的内容组织成适合教与学的逻辑顺序。认真分析教材的逻辑，有助于教师把握教学内容的层次和重点。但我们应该认识到，教材的逻辑只是教科书编写者对历史的逻辑进行的再编制，这与历史原本的逻辑是有区别的。而且，在对历史进行概括、归纳时，教材的逻辑可能会对历史的逻辑有所取舍。如上引洋务运动的例子，教材是按照洋务运动主要内容分项进行编排的，并没有显示出新式教育产生的原因。
三是认识的逻辑。即教师在把握历史的逻辑和分析教材的逻辑后，将教学内容整理成适应学生认识历史的逻辑，使学生能够按照教师的教学安排逐步了解和理解所学的历史，进而达成对历史的认识。学生对历史的认识逻辑，与教师的课堂讲述有直接的关系，也是他们对历史的了解、感悟、体验以及历史学习的经验、方法有密切的关系。要保证学生的历史认识逻辑是正确的，很大程度上取决于教师的认识逻辑。
这三种逻辑，都是历史教师需要思考和研究呢。在实际的备课中，有不少教师比较看重的是教材的逻辑，钻研教学的内容时主要关注的是教科书的叙述，重点则放在对课文的解读上，并琢磨课文中子目之间的过渡。然而，要教好历史，最重要的恐怕还不只是搞清楚教材的逻辑，而是把握历史的逻辑和认识的逻辑。因为这才是事实与认识的关系。
从认识论的角度讲，事实逻辑与认识逻辑的一致，就是真理、规律的发现，是真知的获得，这是人们认识世界的基本方式。从教学的角度上讲，只有科学的知识被学生所接受和理解，才是有效的教学。如果所学的内容与事实的逻辑不符，或者不适合学生的认知，其教学的意义与价值都会大为降低。所以，教师在备课时，最主要的还是先要搞清楚历史的逻辑，在针对学生的认识逻辑，对教材的逻辑进行新的整合，进而组织好教师课堂讲述的逻辑。只有将这三种逻辑处理好，才能使历史教学适应学生的学习历史和认识历史。历史教学的“求真”“求实”，必须建立在历史的逻辑上。
在我所听过的历史课中，有很多成功的例子，教师讲述的逻辑即正确无误，又严谨清晰，无论是对史实的介绍还是分析，都是以历史的事实为依据，将纷繁复杂的史实进行缜密的梳理，层层相接，环环相扣，引导着学生一步步地进行学习。例如，一位教师执教高中新课程历史必修（一）的第一课，内容是“中国古代早期的政治”，在介绍了分封制和宗法制的基本情况后，教师和学生一起分析早期政治的特征，概括出基本特点是血缘关系、宗族统治、等级秩序以及相应的土地制度、礼乐制、神权等的维系；最后在归纳为族权与政权的结合。从教师的讲授逻辑上看，就是从历史的基础知识入手，讲清楚历史的基本状况，然后对这些历史状况进行分析和概括，形成对历史的认识。这就是在历史逻辑的基础上，将教学的内容和进程调整为适合学生认识的逻辑。我曾对安徽省赵剑峰老师讲授的“清新典雅的皖南古村落”一课给与好评，其中重要的理由就是赵老师对教材的逻辑进行了重新整合，使讲述的内容更符合学生的认识逻辑。
我也曾听过一些逻辑不清或紊乱的课。如有教师讲中国现代史中的“海峡两岸的交往”，在讲述了20世纪80年代以来祖国大陆与台湾地区的经贸、文化交流情况后，播放余光中的《乡愁》一诗，结束本课。从历史发展的逻辑上看，1949年以来，海峡两岸经历了分离、对峙，逐渐到缓和、交往这样的过程，而《乡愁》抒发的情感，反映的是两岸隔绝，不是在交往不断加强之后。还有的教师讲述历史事件，是先说性质和特点，再讲过程；或是先讲事件的过程，再分析事件发生的原因，诸如此类，在逻辑上都不利于学生的认识。
当前的历史教学改革，在实施过程中有两种现象比较突出：一是新历史课程的内容体系改为专题的方式构成，教科书的内容编排也发生了变化，不少教师感到对教材的处理由一定的难度，尤其是高中历史课，若完全按照教科书的逻辑进行教学，常会遇到讲不清或讲不完的。二是新课程提倡突出学生的主体地位，强调学生对教学的主动参与，一些教师在历史课堂上就以学生的活动为主，而对历史事实的讲述则一带而过，所述历史的内容甚至比教科书的课文内容还要少。这两种情况若持续下去，对历史教学的发展是非常不利的。改进之道还是要回归对历史逻辑的把握上，并力图将教学内容的逻辑整合成有利于学生的认识逻辑上来。
在逻辑学中，有一条逻辑基本规律叫做“充足理由律”，指的是一个思想被确定为真，要有充足的理由，以保证思维的论证性。充足理由律的具体要求有三个：一是论证要给出理由；二是给出的理由要真实；三是理由必须能够推出所要论证的论点。历史教学中教师的讲述，要做到讲的清楚、正确、有意义，就要讲出历史的“理由”，要让学生认识到历史的“理由”，这就必须注意到讲述的逻辑问题。
内涵的开掘──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之二十一
有一次，我去听两位青年教师的初中历史课，课题都是“春秋战国时期的文化”。他们在讲孔子是教育家时，所用的方式基本上是一样的，都是通过孔子的教育言论（如“三人行必有我师”“不耻下问”“温故知新”“学而不厌、诲人不倦”“举一反三”等），引导学生认识孔子对教育的贡献。不同的是，一位教师是自己一条一条地引用和解释，另一位教师是让学生说出孔子有哪些教育语录。最后，两位教师根据这些语录所反映的教育思想，总结出孔子是伟大教育家的结论。
课后，我与两位教师讨论。我先问他们：通过列举孔子教育言论来论证他是伟大的教育家，学生能够真的认识孔子对教育的贡献吗？他们回答我：学生对这些言论还是比较熟悉的，也能够理解。不这么讲，那还怎么做呢？我说，教科书中提到孔子创办私学，为什么不展开讲讲？对我的问题，一位教师沉默不语，另一位则说：好像没有什么好讲的，不就是多收了很多学生吗？我听了以后，有点吃惊，空子创办私学的历史意义就这么简单吗？我对他们说：回去找两本中国古代教育史的书看看，把孔子对教育的贡献以及他在中国教育发展史上的地位和作用搞清楚。
事后，随同听课的教研员问我：他们教学中存在的问题是什么呢？我说主要是对教学内容没有进一步的开掘，功夫还不到家。比如讲孔子是伟大的教育家，起码要从三个方面进行阐释：（1）以前的学校教育是官师合一、政教不分，由贵族和王室掌控，平民百姓是没有权利接受教育的。而孔子开创了私学，这意味着打破了“学在官府”的垄断局面，使教育不再为统治阶级所独占。这就使得教育在民间推行，有更多的人能够受到教育，从而扩大了学校教育的社会基础和人才的来源，而且对文化学术下移以及“士”这一阶层的兴起起了推动作用。这在中国古代教育史上具有划时代的意义，有着极为重要的地位和作用。（2）孔子在他四十多年的教学生涯中，广为收集历史文化材料，精心加以整理，编著成书。他整理和保存了中国古代历史、哲学、文学、政治、经济、教育等方面珍贵的文献资料，对传承中国古代文化经典和学术思想作出了不可磨灭的贡献。从这一意义上说，孔子是系统传播古代文化的第一人。（3）孔子在教学的实践中，注重道德教育和文化知识教育，积累了丰富的教育经验，发现和总结出许多教育的规律，形成了比较完整的教育理论，提出了系统的教育、教学的思想和原则。他是我国古代教育思想的奠基人，被后世尊为“万世师表”，成为教师的祖师和楷模。只有从这三方面进行比较深入的解释，学生才可能真正理解和认识到孔子不愧为伟大的教育家。而这两位年轻教师的不足之处，就在于没有深入钻研教材，没有对所教知识的内涵进行开掘，只是停留在对只言片语的解读上了。
对知识的内涵进行开掘，对历史教师来说是十分重要的。一方面，这是讲好历史课所必须要做的功夫。若要“使人昭昭”，自己就要先明白，真正搞清楚所教史事的具体情况、性质、意义、作用等；另一方面，这也是教师不得不做的功夫。由于教科书的叙述比较简略，不可能事事展开，要使学生能够学懂，教师就要做这种开掘的工作，使教学内容能够充实、具体、到位。
我们常说在备课中要认真钻研教科书，不仅是对教科书结构、层次、重点的把握，而且还指对教科书内容的深入探究和理解，将教科书中文字叙述的深层内涵开掘出来。在实际的备课中对教科书内容的开掘，有几种不同的情况，需要教师具体分析和具体解决。
第一种情况是教科书里没有提及知识的具体内涵。由于中学历史教科书的容量有限，对一些史事往往只是点到为止，而未做具体的阐释。对于这种情况，教师在备课时就要考虑：课文中所述史事过于简略，学生是不是能够明白？这些看上去很简单的历史知识，有什么实际的含义？对此教学中需要怎样来进行解释？例如，人教版七年级上册的第一课“祖国境内的远古居民”中，对北京人使用天然火，课文写道：“他们用火烧烤食物，驱赶野兽，还用火照明、防寒。火的使用，增强了人们适应自然的能力，是人类进化过程中的一大进步。”这种叙述，清楚地说明了使用天然火的作用和意义。但对山顶洞人已会人工取火，该课课文中则没有任何阐释。因而有的教师也不大重视人工取火对人类早期发展的重要意义，在教学时不做进一步的阐发。其实，人工取火的意义是非常大的，恩格斯曾评论说，就世界性的解放而言，人工取火的作用是超过蒸汽机的发明，“因为摩擦生火第一次使人支配了一种自然力，从而最终把人同动物界分开”①。从人类的发展史上看，使用天然火虽然大大增强了人类征服自然的能力，但天然火的取用、保持、转移等有一定的局限性；而人工取火的技术，不仅改善了生存的条件，而且可以携带取火工具进行迁徙，从而扩大了活动的范围。更具意义的是，人工取火的发明，使火成为一种重要的生产手段，对以后出现的原始农业、制陶等手工业的发明都有着直接的推动作用，对发展生产力具有极为重大和深远的意义。所以，教师有必要对教材中未加解释的内涵加以阐发，这样学生才能有真切的理解。
另外，教科书中对一些非重点的知识，不可能面面俱到，有时甚至会避而不谈。但正是如此，容易引起学生的疑问，如果教师也对相关的情况未能把握，学生提出的问题就难以解决了。举个例子：一般的历史教科书在写罗斯福新政的背景时，只是提到1929年美国爆发了经济危机，其导火索是当年10月24日的股市崩溃。至于为什么会出现股票狂跌，课文却没有涉及。有的学生就会对此提出问题。这就需要教师在备课时发掘教材中没有提及的内容，搞清楚当时资本主义世界在生产、供给、投资、需求等方面的基本情况，以及美国的国内经济和对外贸易存在的问题，甚至需要了解一些股市的运作情况等。
第二种情况是教科书中对知识的内涵写得比较简单。有时教科书对所述知识做了简要的阐述，但比较概括，没有展开，不甚具体，这就需要教师在备课时进行进一步的开掘。前述案例中的“创办私学”就属于这种情况。人教版教科书中只是提到孔子“不问出身贵贱和家境贫富，广收门徒，先后培养的学生有三千人”，至于私学的开创有什么意义，就没有进一步的论述了。对此，教师就应将其在历史上的作用和意义阐发出来，使学生认识到其重要的影响。
再如，在高中新教材历史ｌ中提到香港、澳门回归祖国的意义时，都会涉及港澳回归的世界意义，人教版的写法是“标志着中国人民为世界和平、发展与进步事业作出了新的贡献”，岳麓版是“为国际社会解决国家间历史遗留问题提供了成功的范例”。这两种说法，意思是一样的，但都是结论式的，显得有点空乏。如果教师只是照书上的说法重复一遍，学生不一定就真的理解了解决港澳问题的世界意义在哪里。这就需要教师进行深度的阐释或引导学生进一步思考：为什么这样说？这样说是有理由的，因为在处理和解决港、澳问题时，中国政府是用谈判的方式解决政治争端的，以平等协商来处理历史遗留问题的；而且根据具体的国情，以维护社会稳定、经济繁荣、保障人民利益为出发点，在“一国两制”构想的指导下，达成以不同社会制度的共存来处理历史和现实中的问题，求得平稳过渡，最终实现了港澳的回归。这种成功的范例，对国际事务的解决作出了很好的借鉴，为处理国际争端和历史遗留问题提供了新的思路和方式，因此说是为世界的和平与发展作出了贡献。
第三种情况是教科书中写得比较清楚，但要学生充分理解，还需要教师的开掘。在这种情况中，教科书重点介绍了知识内容，也概括得比较全面，然而学生在学习时还是会感到不大好理解，尤其是难以把握知识的关键之处。对此，教师就要对教科书的叙述进行进一步的梳理，结合史事的具体情况，深入分析其本质特征，将知识的核心内涵揭示出来。举个例子，高中新课程必修ｌ中的“马克思主义诞生”，几种版本的教科书都是用几乎整页的篇幅来论述《共产党宣言》的主要内容及其意义，如人教版和岳麓版各用了五段文字进行引述和评说。但如果教师只是照本宣科地解释一番，或是简单地让学生进行复述，学生要抓住《共产党宣言》的基本思想，从理性上认识到《宣言》的发表标志着科学共产主义的诞生，还是相当困难的。这时需要教师的引导和点拨，而前提就是教师在备课时对《宣言》的研究，发掘其核心思想，重点把握：一、《宣言》阐明了人类社会发展的客观规律，论证了资本主义将为共产主义所取代的历史必然；二、《宣言》指出了共产党是无产阶级的先进组织，阐述了共产党的性质、目的和策略等，并强调用暴力推翻资本主义制度，建立无产阶级专政。前一点指明了方向，后一点指明了道路，这就为无产阶级的革命斗争提供了强大的思想武器和理论基础。
以上所说的，是教师对教科书中知识内容的内涵要进行必要的开掘，包括把握史事的具体情况及对历史的深入认识。当然，在实际的课堂教学中，还要根据具体的教学目标和教学重点来处理教学内容，根据学生实际的学习情况分别对待。这就是说，教学中不一定要对所有的历史知识都要进行阐发，有时也讲不了那么深入、细致（尤其是对非重点的知识），但教师必须对所涉及的知识都清楚，有全面的理解。这样，如果学生提出问题，教师就能迎刃而解。因此，这种对知识内涵的开掘，是对我们历史教师的教学态度、教学基本功以及教学水平的一种检验，也是对教师的历史专业素养的一种衡量。
“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。这是朱熹的诗《观书有感》中的佳句。我们的历史教师要下工夫开掘所教知识的“源头活水”，才能把历史讲得清楚、透彻。
史事的比较──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之二十二
在一次高中历史新课程摩研讨活动中，一位教师上了一堂示范课，内容是历史必修（Ⅰ）中的“德意志帝国的君主立宪制”。教师在简要讲述德意志统一的经过后，重点对德意志帝国宪法的主要内容进行分析，引导学生认识德国君主立宪制的特点。在课的最后，组织学生展开讨论，对英、德两国政体在国王的权力、首相的地位、议会的作用等方面的异同。
这节课上得很成功，也有相当的广度和深度。我在听课时就在想，这是一位有思想的老师。在高中历史课程标准中，要求比较的是近代德国与法国在制度上的异同，而这位教师却拿英国来和德国比较，这其中一定有自己的想法。在课后研讨时，他谈了自己的设计思路：从课标的学习主题上看，这一单元教学主要定位在欧美资产阶级的代议制。而英、美、法、德四国的资本主义制度，又分为共和制和君主立宪制两类，每一类中的情况又有所不同。我的想法是在讲了各国制度的确立及性质、特点后，先进行同类比较，即美、法共和制的比较和英、德立宪制的比较，等下一节课讲资产阶级代议制在西方政治发展中的作用时，再进行四国制度的综合比较。这样安排，教学内容的会显得更有条理，学生的认识也会更清晰。特别是我所教的学生基础较好，思维活跃，进行差别明显的异类比较，他们会学得太容易了，所以我有意识地让他们在同类比较中找到不同，这对学生的能力发展有好处。
听了这位教师的想法，我不由得产生敬佩之感。他对课标的理解和对教学内容的整合，不是局限于现成的框架之中，而是根据教学内容和学生的认知特点，进行合理改动，这是创造性教学的表现。他对比较方法的理解是有见地的，运用也恰当。
由此，在这里谈谈一个教学中常会遇到的问题：历史教学中如何运用比较的方法。
在教学实践中，很多教师都在运用比较的方法对历史进行分析认证，但为什么要进行历史的比较？比较的功能是什么？选择什么样的比较对象？历史比较的原则有哪些？诸如此类的问题，却又并不是都很清楚的。这就需要在理论上认识比较的方法，并结合历史教学的内容和学生的历史学习，探索历史比较的运用问题。
所谓比较，是指按照一定的标准，将两种或两种以上的事物放在一起加以对照，以区分事物之间的异同和差别，进而认识事物的本质物特征和共同特征。客观世界的事物有着多样性、具体性、联系性等特点，对复杂的客观事物进行思辨需要有比较认识。因此，比较是人们认识事物时常用的一种思维方式，在进行分析、判断、论证等思维活动中有着重要的作用。比较也是历史研究的基本方法之一，史学研究领域还形成了比较史学这样一门支学科。
在中学历史教学中，比较也是常用的方法之一。教学中运用比较的方法，有利于对历史进行整体的考察，有利于认识历史的纵横关系，有利于认识到历史的联系、发展及变化，有利于把握历史事物的特征和性质。尤其是通过比较，从多个历史事物的对比中探寻它们的本质、特点、规律，使学生更深刻地对历史的发展进行思考和认识。即使从知识学习的角度上讲，比较不仅是对知识的理解，也是对知识的运用，而且，比较的运用可以在一定程度上使学生避免孤立地记忆具体知识，防止概念的混淆，有利于知识结构的构建。更具意义的是，通过历史比较的这种思维活动，可以从沉寂的历史中发掘出新意，“由比较而得其异，由异同而求其会通之道，于是历史不再是以往的陈述，而富有新鲜的意义。历史的价值，由此可以真正表现出来”。这对学生的历史学习水平和历史认识水平的提高，都是有推动作用的。
现行的初中和高中历史课程标准，在课程目标中都提到了要对历史现象、历史事实进行比较。可以说，这一规定是将比较作为学生历史学习时应掌握的基本能力与方法。历史课程标准在内容标准及教学活动建议中，还具体列出了一些历史比较的题目，如初中有“比较秦始皇和汉武帝的历史作用”“列出中国变法与日本明治维新的异同”“比较第一次工业革命与第二次工业革命的成果”“比较苏联和中国社会主义建设的经验教训”等；高中必修课中有“比较美国总统制与英国君主立宪制的异同”“比较德意志帝国君主立宪制与法国共和制的异同”“就某一时期中外经济发展状况进行比较”等；选修课中也有“比较中、日两国近代道路的异同”这样的教学建议。这些说明，比较的运用已成为教学目标、教学内容、教学活动的一个有机部分。
那么，在历史教学中如何运用比较的方法呢？有些问题需要教师认真思考。
首先是比较什么，这是指比较的选题。选题包括要选择可比较的史事，以及对哪方面进行比较。例如前面所说的课例，所比较的是英国和德国的近代政治制度，要从法律的角度对这两个国家君主立宪制的异同进行比较。比较的选题，一方面要考虑进行比较的目的所在，一方面要考虑所比对象的可比性问题。
从比较的目的上讲，应该是通过比较，控究史事中的共同之处和不同之处，加深对史事的性质及特点的认识，尤其是把握所比较史事内在的普遍性与特殊性。如对欧美资产阶级代议制的比较，目的不是简单地进行总结，而是通过对近代欧美主要国家资本主义制度的比较，概括出代议制所具有的基本特征，如立法保障、议会责任、决策程序等，并进一步区分共和国制与立宪制的不同，从而认识到各国的历史、国情的不同，在民主、共和国的道路上表现出不同的状况。如果比较的目的只是将同类的史事加以归类和综合，那样可能就会减弱或失去运用比较方法的特殊意义。如比较秦始皇与隋炀帝的共同之处，只能概括出他们实施暴政的相似性（如独揽朝纲、专断孤行、好大喜功、滥用民力、实行苛法等），然而，这些内容在前面的教学中已经涉及了，并没有使学生在认识上有递进的深入。这就是把比较的方法简单化了，使得比较的鉴别意义未能充分体现出来。因此，比较方法的运用，并不是要罗列现象，而是为了透过表面现象深入认识事物的性质和特点。
至于史事的可比性，更是运用比较方法的重要问题，因为这涉及比较的规则。若是将不可比的事物进行比较，如汉武帝与爱因斯坦、赤壁之战与文艺复兴，其匪夷所思的荒唐显而易见，这至多只能称之为比附或者附会，是毫无意义的。历史的比较，一定要在所比历史事物具有共同性或相似性的基础上来进行。具体来说，比较要遵循以下的原则：
1．所比较的须是彼此有某种关联的历史事物。不同历史时期的同一类历史现象，如历史上政治制度的发展与演变；或同一历史时期不同国家的情况，如各帝国主义国家的特点等，这些都是有着一定的联接点的，前者的联接点是政治制度，后者的联接点是帝国主义国家。在一定的关联上进行比较，可以使不同事物的共性与差异显现出来。而毫无关联的事物就是不可比的。这种比较的联接点，也涉及比较的角度。比较的角度有很多，可以从多方面进行，这就要根据比较的目的来确定。如鸦片战争前的中国与英国，可以从政治、社会制度上加以比较，分清没落的封建主义国家与强盛的资本主义国家的性质及特点；也可以从生产力、科学技术的发展水平上进行比较，认识到落后与先进的差别；还可以从军队的装备及战斗力方面比较等等。总之，所比事物的关联是进行比较的基础。
2．比较要根据同一属性，在同一种关系或同一方面来进行。例如对同一类历史现象进行比较，就可以看出历史的变化和进程。反之，不同属性、不同关系的事物则不宜比较。若二者关系不同一，硬是放在一起比较，就会犯不可比的错误。如宋太祖与岳飞，是不同的历史人物，有不同的历史贡献，因此不可比。有的事物，虽然可以在大的类型上划在一起，但属性不同，又不相干，也是不可比的。如埃及金字塔与中国的万里长城，尽管都属于著名的世界文化遗产，但它们的功用、特征、影响各不相同，是无法比较的。这正如《墨经》上讲的：“异类不比。说在量。”这里的“量”，就是指衡量的标准，即在同一性质、尺度上才能进行比较。因此，对历史事物相互比较的重要条件，是它们所具有的共同性或相似性。
3.应选择具有重要的、本质的属性来比较。历史上的事物常常是有多方面的，也有着复杂的矛盾，但总有一个是主要的方面，或主要的矛盾。只有抓住最主要的，才能进行本质上的区分，进而得出正确的判断。假如不顾实质性的方面，而是将非实质的方面用来比较的话，很可能导致判断失误，而没有认识上的意义可言。例如，以气候条件来比较两个国家的制度，就不可能揭示国家制度的本质属性。
此外，教师还需要考虑到相关的几个问题：
1．所比较的对象，必须是历史上出现过、存在过的史事。这就是说，要以历史事实以依据来进行比较。假设或虚构的情况是不能进行比较的。教学中就有这样的情况：教师提出一个假设的问题，让学生来比较，像“如果慈禧太后不干政，或者死得早，戊戌变法取得了成功，中国会有怎样不同的变化？”这类假设对历史认识来说，是没有什么意义的。
2．要在具体的历史境况下进行比较，要考虑比较对象的背景、性质、特点等。脱离了具体的历史环境，也说失去了历史比较的意义。例如，商鞅变法与孝文帝改革，其历史背景、改革目的、改革内容、历史作用是完全不同的，脱离这些具体的历史情况而进行抽象的比较，即使得出改革是为了强国、改革者要有坚强的意志等共同点，也是没有什么历史认识上的价值。
3．对所比较的对象，学生须有一定的知识，有足够的了解，否则学生对所比较的事物就可能若明若暗，比较起来也往往不得要领。学生对比较的史事知道得越多，认识越全面，比较也就会越深入、到位。可以这样说，凡是教学上要进行比较的事物，都应该是学生已经了解的事物。
4．进行比较不能只是将相比的事物加以现象罗列，而是要透过现象，控寻史事之间的同中之异和异中之同。用哲学上的话来说，就是认识矛盾的普遍性和特殊性。异中识同，同中辨异，才是比较的意义所在。
5．在教学中运用比较，教师的引导作用很重要的，这包括引导学生明确比较的目的所在，引导学生关注比较的具体方面，促进学生对比较事物的异同进行深入观察与思考，加强新旧知识的联系，防止概念的混淆，得出正确、全面的结论，等等。
“两刃相割，利钝乃知；两论相订，是非乃见。”这是汉代王充在《论衡·案书》篇中的名言，也是说比较在判断事物时的作用。历史的学习与探究，是需要经过思辨才能获得成果的，比较就是一种思辨的方法。我们的历史教师掌握了历史比较的方法，与学生一起运用比较加深对历史的理解，学生的历史认识一定会有真知灼见。
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