【案例故事】 走出误区，走进真正的合作
来源: 王成伟

合作学习是新一轮课程改革所要倡导的一种重要学习方式，如何有效地组织学生开展合作学习是目前中小学普遍关注的热点问题。我国自90年代初期起，在课堂教学中开始引入小组活动，由此引发了对合作学习的探讨。广大中小学经过多年的探索和尝试，积累了不少的实践经验，但是，通过大量的课堂观察与访谈调查，我们发现，广大教师在采用合作学习组织课堂教学时，还存在大量误区，导致合作学习停留在形式化的表面，并不能真正发挥出促进学生全面发展的优势。为了帮助教师和学生在实际的课堂教学中走进真正的合作学习，本文将对在实施合作学习中常见的四大典型问题进行成因分析，并据此提出操作化的应对建议。

l 小组的“树”上不一定结出合作的“果”
在课堂上组织学生进行合作学习似乎是非常简单的事情，“不就是让学生组成小组吗？”有人可能会这样说。仿佛一旦进入小组，学生自然就会合作。然而，课堂上的实情却向我们表明，小组的“树”上不一定结出合作的“果”。

全是合作惹的祸？

某教师在一次讲座中听研究者介绍说，合作学习是在世界范围内被广泛采用的课堂教学组织形式，它对学生的发展颇有益处。于是该教师如获至宝，恨不能马上用合作学习使自己的课堂和学生来个脱胎换骨的大转变。
回到学校，该教师立刻在课堂上宣布：“从今天开始，我们在课堂上就采用合作学习来组织教学。大家前后桌的四名同学组成一个小组，合作讨论下面几个问题。”然而，课堂上的现实情况很快就将这位教师对合作学习的美好憧憬击碎了：有的学生虽然面对面地坐成了一圈，但仍然是各自为政，各干各的；有的小组成了“一言堂”，除了一人滔滔不绝地发表长篇大论外，其他人似听非听地默不作声；有的小组倒是热闹，唇枪舌剑，但仔细一听就发现他们并没有谈论正题，而是陷入了混乱的争吵。更令人失望的是，第二天学生们交回的家庭作业错误率大大超出以往的水平。于是，这名教师非常生气地向同事们抱怨说：“别看专家吹得神乎其神，我看这合作学习一点也不灵。课堂上乱乱哄哄，学生学得懵里懵懂，还不如从前呢。”


这位教师原本对合作满怀憧憬，然而课堂上的现实情况却令他灰心丧气。导致事与愿违的原因之一就在于，他错以为只要是以小组的形式进行学习，学生自然就会合作。在大量的课堂观察中，我们发现，有许多教师也持有相同观点，即把合作视为小组活动的必然产物。于是在课堂上，教师只是简单地让同桌的前后桌的学生组成小组，然后布置一些学习任务要求小组谈论，既不指导学生如何与小组中其他成员交流，也不监控学生在小组中的交往活动，结果，学生在小组内仍然是各自为政，要么每个人自己埋头钻研，要么乘机以小组为掩护开小差、说闲话，小组活动流于形式，学习效率低下。
为什么小组的“树”上不一定能结出合作的“果”呢？小组中缺乏合作的主要原因就在于学生与教师双方都缺乏对合作的准备。就学生而言，从家里到学校都比较缺乏与人合作的机会，而家长和教师也比较忽视对其合作技能的培养；就教师而言，他们也是在忽视合作的传统教育体制下成长起来的，他们在做学生时，合作学习的能力和技巧就没有得到充分的培养，进入师范院校接受教师的职前培训时，也没有足够的机会去学习如何组织学生进行合作学习，走上教师的工作岗位后，也没有相关的指导。双方的准备不足就导致了初次面对合作时师生的手足无措。
为了促使小组的“树”上结出合作的“果”，教师必须指导学生进行充分的准备，其中最主要的准备工作包括：
1、让学生认同合作的价值。大量的教育实践表明，平铺直叙式的说教并不能真正激发学生对合作的渴求。怎样才能使学生真正相信合作的价值呢？对一个事物，你亲身体会到它的好处，比听别人的叙述更能让你坚信它的价值。体验的动人之处就在于它能够激发我们的情感。对学生而言，从单独学习到合作学习是一个巨大的转变，必须要有强大的动力来支撑改变。情感因素往往是引发或推动我们转变的重要力量，这不仅是心理学研究的成果，也是我们自己在生活中的经验。
2、教授学生基本的合作技能。我们知道，沟通是合作的核心，沟通不仅需要言语，更需要一些重要技巧，比如清楚地表达自己的思想和情感，彻底解释咨询，以免导致误解；适当地配合体态语言（比如，眼神、面部表情、手势等“不出声的言语”），强化言语信息；要求对方提供反馈等。正如我们前面的分析，我们的学生比较缺乏这些技巧，这往往阻碍了他们之间的合作。所以，教师不仅需要向学生传授学科知识，同样也肩负着教授学生基本合作技能的重任。
3、建立合作的群体关系。在合作学习的课堂中，学生们参与的是追求互利的活动，他们深信所有成员都会从别人那里受益，认识到所有人拥有一个共同的命运，他们应该为同伴的成功而自豪。那么，教师如何引导学生建立合作的群体关系促进学生合作呢？其关键就在于使学生个人的学习目标与群体的学习目标达成一致，比如，在课堂上提出问题后，教师不是表扬那些最快找到答案的个别学生，而是鼓励学生在小组中互相帮助共同寻找答案，先解决问题的成员通过提醒、讲解等方式向其他成员提供帮助，成功的标准不是自己找到答案即可，而是全组同学都明白答案是什么，怎样得到的。

l 合作小组成了“避风港”
在某些合作学习的课堂中，我们会遇到如下的“怪”现象：几个学生游离在小组活动之外，有的在讲闲话，有的在干私活。他们却出人意料地喜欢“小组活动”，因为以小组为掩护，开小差非常安全，躲在“避风港”里何其乐也！在这里，缺乏明确的个人责任是真正的“罪魁祸首”。所谓个人责任是指小组中每个成员都必须承担一定的任务，小组的成功取决于所有组员个人的学习。为了鼓励每个组员积极参与，就必须通过制定小组活动规则明确组员的个人责任。下面是比较常用的几种明确组员个人责任的方法。
1、角色互赖，即在小组活动中每个组员都担当特定的角色，并且每个角色都是不可或缺的，不能替代的。这些角色不仅明确了每个组员的任务，而且使他们体验到个人的价值，避免了某些组员在小组活动中无所事事，或者因而无事生非。
2、责任承包，即小组的总课题被分解成若干子课题，每人承担一个子课题，小组完成总课题的质量取决于完成每个子课题的质量。比如，一个小组要准备一份关于环境污染的报告，可以由不同的组员分别完成：水污染、空气污染、噪音污染、光噪污染等分报告，由此组合成一份完整的环境污染报告。
3、随机提问，即随机提问小组中的某个成员，根据他的表现评价小组活动的质量。由于是随机提问，每个组员都可能代表小组来展示活动成果，如果不积极参与小组活动，就可能在被提问时难以应答，使整个小组得到不好的评价。也就是说，任何一个组员不好好学习都会影响到全组。这种由集体连坐而产生群体压力可以促使每个组员认真投入小组活动。
4、个别测试，即在学习时小组成员之间可以交流、互相帮助，但是，教师在检查小组的学习质量时，是让每个学生独立完成测验，并且要综合每个学生的测验成绩来评价小组的活动。在这种评价体系下，一方面，学生再也不能以小组为掩护来逃避学习责任，因为，他们在测验中的表现会暴露出他们在小组活动中的情况；另一方面，学生积极参与小组活动，在测验中的良好表现能够对小组的总成绩有直接的贡献。
上述几种方法虽然具体的操作形式各异，但是，它们都蕴涵着两条共同的原则，即体现个人的价值和运用集体连坐。
所谓体现个人的价值就是使每个成员都感受到自己与小组中任何一员的参与对小组取得成功都是不可缺少的，这种“一个也不能少”的状态不仅有助于提升小组成员的参与热情，还能够有效地增强小组的凝聚力，使小组团结得更加紧密。
集体连坐是一种能够有效增加学生良好行为、消除学生不良行为的行为矫正程序。集体连坐的理论基础是，当集体能否受到奖励，取决于每个成员的行为而不是个别人的表现时，集体成员将会彼此鼓励、相互监督，以使集体获得奖励，这就促使同伴由支持不良行为转变为反对不良行为。虽然“集体连坐”听起来是一个新名词，但是，在实际的教学中，教师经常都在使用这种方法。

教学中的“集体连坐法”举隅

张老师真有办法，总能让我们心甘情愿、认真努力地学习。在她的各种新鲜招数下，甚至一些原本枯燥的学习活动，我们也干得津津有味。这不，她又对每天例行的听写生字玩起了“神奇魔术”。星期一上课后，张老师没有像往常那样马上听写生字，而是神秘莫测地告诉我们：“今天，我要向大家宣布一个好消息。”好消息总是诱人的，我们都全神贯注地往下听。“从现在开始，如果全班在这一周的听写测验中，有三次的平均分都在90以上，下一周，写生字的家庭作业就全免了。”她刚说完，马上就有同学后悔周末玩得太疯，没有好好温习生字。不过，还好，今天刚星期一，还有后面四天，可以努力争取。当然，也有人抱怨“太难了”，旁边的同学马上反驳：“整整一周的写生字都免了！你可别偷懒，把我们大家都坑了。”经这位同学提醒，我们忙着互相叮嘱，回家以后可得用功，争取下周能够免写生字。一周下来，我们果然达到了张老师的要求，想到下周能够享受的回报，大家都很高兴。显然张老师也为我们高兴，她祝贺我们全班共同努力的成果，并且承诺：“下一周，如果大家在生字测验中还能保持这个成绩，再下一周，写生字的家庭作业也全免。”就这样几周下来，我们都认真复习生字，并且，上课前还互相抽查。偶尔，有几个同学拖了后腿，大家就会群起而攻之，将他们列为重点抽查对象。其实，真算起来，现在我们温习生字所花的工夫早就超过了写生字的家庭作业，然而，大家却是乐此不疲，没有一个人抱怨。


上述案例表明，集体连坐能够营造出这样的氛围：任何成员的不尽职守都会令整个团体“蒙羞”，这样敦促、监督团体成员尽职尽责的将不再是教师一个“孤家寡人”，而是整个团体的力量，自然也比教师的监督更有力。
总之，“体现个人的价值”与“运用集体连坐”分别从正反两方面来明确和强化小组成员的个人责任，只要掌握了这两条原则的精神实质，在实际运用中，我们还可以设计更多的小组活动规则来提高小组成员的个人责任感。

l 合作小组成了“微缩课堂”
在小组活动中，个别学生侃侃而谈，其他学生洗耳恭听或者似听非听，不用问，那个发表演讲的定是“好学生”，而且往往是身兼数职，包揽了“记录”、“汇报”等一切事项，差学生也就只有当当听众罢了。假如把这样的小组扩大到一个班级的规模，那个侃侃而谈的又会是谁呢？“不用问，自然是老师啦！”做学生的或曾经做过学生肯定都会这样回答。
“教师讲、学生听”是传统课堂上最常见的教学形式，学生在小组学习中则复制了这种不平等的、缺乏合作的师生交往方式，演变为“好学生讲、差学生听”的小组交往模式。在这种“微缩课堂”式的小组里，学生交往的效率极低，差学生仍然是被动的，没有表现的机会，好学生则包揽一切，学生之间没有真正的合作，这不仅不利于差生的发展，对好学生也是不利的。大量研究表明，在认识事物的过程中，每个人的认识角度和观点都可能是不同的，通过合作贡献和分享这些认识角度和观点，可以使学习者对事物形成更为丰富、深刻、全面的理解。在“微缩课堂”式的小组里，好学生的观点和视角支配着小组的一切活动，缺乏认识的多样性，长此以往，好学生的认识也会变得偏狭。
既然“微缩课堂”源于对师生课堂交往模式的复制，那么，对症下药的治疗方案就应当是从教师做起，为学生提供合作的示范。常言道“言传不如身教”，教师之间的合作、教师与学生的合作既向学生展示了合作的价值，又为学生提供了如何合作的生动榜样。教师与学生之间的合作需要平等民主的师生关系为基础，对此，教育学、心理学已有半个多世纪的研究历史，积累了大量的研究成果和具体建议。教师间的合作通过五个方面进行：一是共同备课，特别是教授相同年级的相同学科的教师更应加强合作备课，这样既可以减少工作负担，获得心理支持，同时又可以相互启发，提高备课的效率和质量。二是相互观摩，观察他人的教学是教师提高自身教学能力的重要途径。三是分享资料，教师在教育教学中会逐渐积累教学素材或有关资料，分享交流这些资料可以丰富教师的经验。四是共同授课，不仅使课堂教学变得更加丰富有趣，而且能够向学生展示出不同科目间的联系。五是理论研讨，通过相互鼓励进行理论学习、研讨教育问题，教师可以从中获得解决实际教育问题的策略，更能获得理性的升华和情感上的愉悦。

l 小组合作是教师的“课中休息”
在一堂课40~45分钟的时间里，教师如果只是“唱独角戏”，恐怕师生双方都会感到疲惫，小组学习似乎让教师和学生都得到了“解放”——学生可以躲在“避风港”里优哉游哉，教师也可以在“课中休息”里享受片刻闲暇。当然，教师在“课中休息”并不是闭目养神或者听起了休闲音乐，他们往往是抓紧时间开始埋头批改学生作业，暂时从课堂场景中游离出来。教师们争分夺秒地工作，这样的敬业精神本无可厚非，然而，放弃对小组活动进行监控的教师很快就会发现，这片刻松懈所引发的问题将需要花费数倍的时间去处理。下面这名教师的经历就是一个明证。

欲速则不达

现在是上午第四节课，说实话，我已经有点累了，看到讲桌上还放着一堆没有及时批改的作业，想着下午还得发给学生，真让人心力交瘁。幸好，下面要安排学生分组讨论，我可得把这段时间利用起来。
在黑板上列出问题后，我让学生进行讨论，然后，自己赶紧坐在讲桌旁，拿起学生的作业“奋笔疾书”。批了几本，突然觉得学生们讨论的声音有些嘈杂，“小声点儿，别吵着其他班”， 我提醒了一句，不过视线还是没有离开那些作业本。又看了好几本，我发觉学生的声音更大了，突然一架纸飞机落到了讲桌上，这也太不像话了！我腾地一下站了起来，举着纸飞机，大声问道：“这是谁干的？”刚才还人声鼎沸的教室突然变得鸦雀无声，胆小的学生吓得埋头装着看课本，胆大的望着我一脸无辜的表情。“谁知道这个纸飞机的来历？”我又追问了一句，仍然没有人应答。估计不会有人承认，也不会有人检举，我决定不再浪费时间，“看来是个不明飞行物。等下课，我们再好好调查研究罢。”听我这么一说，大家都笑了，教室里比较紧张的气氛得到了缓解。我也就言归正传：“好，下面请小组发言人汇报一下刚才的讨论。”这句话仿佛捅了马蜂窝，平静的课堂又慌乱起来：有的学生赶紧看看黑板，又赶忙翻书；有的你推我、我推你，都不愿做发言人；有的急得四处打听“刚才说什么了？”……叫了两组汇报，都是干巴巴的几句，显然是临时拼凑的成果。我刚下去的火又被激了起来，“讨论时都干什么去了？”我气哼哼地问，仍然没有人应答。这次可不能善罢甘休，我不再说话，用眼光逼视着学生……下课的铃声打破了教室里僵持着的沉默。
收拾起讲桌上的作业本，我回到办公室，准备接着干，这才发现在课堂上没批改多少，心里更是窝火，脸色肯定也跟着难看起来。同事见我不对劲，关切地问：“什么事把你气成这样？”我把经过叙述一番，有人说“这帮学生真不象话！”替我抱不平，有人劝慰我用不着与学生斗气浪费时间，有人挺疑惑地问：“哪儿飞来这么个儿纸飞机呢？”“肯定是学生不讨论问题，把时间都用来叠飞机、扔飞机了呗！”马上就有人问：“他们在你眼皮底下叠飞机，你居然没发现？”我也纳闷：“是啊！要早发现了，也不至于浪费这么多时间。”课没上完，作业也没改几本，真是欲速则不达！


为什么这位教师会面临“欲速则不达”的尴尬？其实，问题就出在他放弃了对课堂的监控，游离在学生的合作学习之外，结果对学生的问题不能及时察觉并处理，等到问题凸显后，再想介入干预，却是大势已去，难于扭转了。很多优秀教师的经验以及教育心理学研究的成果都表明，在课堂管理中“预防是最好的良药”。

预防是最好的良药

经验之谈
有一年轻教师向老教师请教，如果学生开小差了，该怎样把他们的注意力拉回来。老教师听后，摇摇头说：“我也不知道该怎么办才好。”青年教师非常惊讶，在这位老教师的课堂上学生总是专心听讲，而且她还曾经荣获过“十佳班主任”的称号，是学校里最优秀的教师，怎么会没有办法呢？“您不是舍不得公开秘诀吧？我可是诚心向您请教啊！”年轻人有些揶揄又有些急迫地请求道。“不是我保守，如果学生已经走神了，我也没有什么好办法。非要让我讲办法”，老教师平静地解释说，“那也不是什么秘诀，非常普通，那就是：当学生处在将要走神而尚未走神的边缘时，你必须马上将他吸引住，等到他走神之后再想办法，已经晚了。就算你能重新把他的注意力吸引回来，他也已经浪费了不少时间了。”

研究证据
科宁等人（1970）在一个课堂管理研究中观察比较了作为有效管理者的教师与无效管理者的行为。他们发现，一旦课堂问题出现后，两者对问题的处理没有什么不同，他们的差别就在于，有效的管理者能较好地预防问题。科宁指出，有效的教师善于引导小组不断地变换活动，他们确保学生老是有建设性的事可做，不会让学生有等待的空闲，也不会让学生只是看别人学习的旁观者，所以，有效的教师不仅擅长管理一个团体，而且能注意到个别学生，这样，就没有一个学生能够“躲”在团体之中。


然而，遗憾的是，在课堂上，许多教师与上面这位教师一样，通常都是等到问题出现后再想办法处理，虽然有时是“亡羊补牢，未为晚矣”，但其效果终究不如防患于未然的好。科宁在总结他们的研究成果时进一步指出，要实现防患于未然，教师必须做到“明察秋毫”，即教师要注意到课堂里发生的每一件事，甚至不漏下任何一个“信号”。观察离不开眼睛，能够有效管理课堂的教师经常与学生保持目光接触。所以，当学生在小组进行合作学习时，教师仍然不能松懈，还得“眼观六路，耳听八方”，这样做不仅仅是为了有效防范课堂纪律问题，还能保证在学生遇到问题时，教师能够及时提供必要的帮助，提高合作学习的效率。